Příspěvky přednášejících
 

PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D.: Vztah České společnosti DYSLEXIE a Základní školy prof. Zdeňka Matějčka v Mostě
 

Česká společnost "Dyslexie" (ČSD) existuje jako samostatná organizace od roku 1999 a jejím cílem je sdružovat a podporovat odborníky i laiky, kteří se ve všech možných podobách setkávají s dyslexií i dalšími specifickými poruchami učení. Osamostatnění ČSD, která do onoho roku byla součástí Logopedické společnosti Miloše Sováka, je dnes již tradičně spojováno se jmény profesora Zdeňka Matějčka a docentky Olgy Zelinkové. Takřka od prvopočátku existence ČSD patřila Základní škola profesora Zdeňka Matějčka mezi podporovatele a spolupracovníky ČSD a její paní ředitelka ke stálým členům organizace.

Stalo se tradicí, že ČSD pořádá každoročně 4-5 půldenních seminářů, jichž se k naší radosti účastní stále více zájemců z řad odborníků i laické veřejnosti, kteří jsou ochotní na semináře dojíždět ze všech koutů naší republiky. Mnozí z nich sami přicházejí s návrhy témat, na která bychom měli v budoucnu zaměřit naší pozornost. A právě zájem o semináře, společná setkávání, sdílení zkušeností i znalostí i ochota lidí jezdit stovky kilometrů za přednáškami vedly k podnětu, aby se semináře nekonaly pouze v Praze, ale také v dalších městech České republiky. Bylo logickým vyústěním spolupráce se Základní školou profesora Zdeňka Matějčka, že jedním z těchto míst se stala právě ona. A tak je již několik let jedno ze společných setkání pořádáno právě školou, na jejíž počest nyní vychází tento sborník a také se společně setkáváme 28. března 2013. České společnosti "Dyslexie" je ctí být u toho, když škola slaví své významné jubileum.

V současné době se slovo inkluze skloňuje ve všech pádech, a proto může působit poněkud zvláštně, že zde vyzdvihuje školu, která se specializuje na určitou populaci žáků. Přestože se však jedná o školu na první pohled úzce zaměřenou, zkušenosti z uplynulých dvaceti let ukazují, že Základní škola profesora Zdeňka Matějčka se pravděpodobně chovala inkluzivně již v době, kdy jiné školy toto slovo ještě musely hledat ve slovníku cizích slov.

 

Žáci jsou zde přijímáni s otevřenou náručí, mají zde prostor pro svůj rozvoj, jsou chápány jejich individuální potřeby. Často zde najdou útočiště rodiny, jejichž snaha o začlenění dětí do běžných základních škol opakovaně vyšla vniveč. Slyšeli jsme již mnohokrát pět chválu na školu i její vedení od rodičů žáků, kteří se obávali, že jejich potomek nebude mít šanci na získání kvalitního vzdělání, ale po příchodu do školy se jejich katastrofické scénáře rázem rozplynuly.

Česká společnost "Dyslexie" proto přeje Základní škole profesora Zdeňka Matějčka (nejen) do dalších dvaceti let hodně zdaru při další pedagogické činnosti, otevřenou mysl a ochotu naslouchat žákům i jejich rodičům, nadšení pro vzdělávání dětí, ale také zájem o vzdělávání učitelů a přátelské prostředí, v němž může škola a pochopitelně všichni, kteří do ní patří, dál vzkvétat.

Česká společnost "Dyslexie"                                                                                                                           

PhDr. Lenka Krejčova, Ph.D.

Charles University in Prague
Faculty of Arts
Department of Psychology

Nam. J. Palacha 2
116 38 Prague 1, Czech Republic

tel: +420 221 619 669

 

 

Dr. Gavin Reid: Hraniční studenti? Rozvoj potenciálu, konstrukce, metakognice a motivace k dosažení úspěchu (český překlad)

 

Je důležité zajistit, aby se učební zkušenosti a dovednosti studentů s potížemi v učení mohly rozšiřovat skrze konstruktivní přístupy k učení a metakognitivní přístupy k vyučování a učení.

Poznávání

Poznávání je pro učení důležité. Popisuje vlastní procesy učení se nějaké části informace. To souvisí s pamětí, porozuměním, organizací a především tvořením smyslu informace. Děti, trpící poruchami učení, často trpí potížemi s poznáváním. To zahrnuje paměť, porozumění a organizování informace, a to mohou být často celkem vážné potíže, bránící učení. Je důležité, uvědomit si, že efektivní vyučování může pomoci překonat tyto poznávací potíže a učitel může hrát klíčovou roli v představení způsobů zlepšování paměti a způsobů učení.

Metakognice

Poznávání, jak je řečeno výše, znamená učení. Metakognice znamená učit se učit. To naznačuje, že se děti mohou naučit učit se efektivněji. To je velmi důležité pro všechny žáky, ale v případě dětí s poruchami učení je to často přehlíženo. Výzkum naznačuje, že děti s dyslexií mají slabé metakognitivní uvědomování a z toho důvodu mají potíže vůbec zjistit, jak se s určitým problémem poprat. To znamená, že si nemusí být jisté například jak interpretovat otázku, jak přijít na nejúčinnější způsob jejího zodpovězení, nebo jak si vlastně zapamatovat nějakou informaci. Programy pro „učební dovednosti“ mohou podpořit vývoj metakognitivních dovedností. Učební dovednosti jsou často k vidění až jako součást přípravy ke zkoušení, ale to už je ve výsledku příliš pozdě. Tyto dovednosti by měly být, konkrétně pro žáky s poruchami učení, poskytnuty co nejdříve to jde. Stát se efektivním při studiu a učení pomáhá žákovi propojovat různé části informací a to může všeobecně pomoci při jejich efektivnějším využití.

 

 

Sebeúcta

Sebeúcta je pro učení důležitá. Dítě bude více motivováno a bude se lépe učit, pokud bude jeho sebevědomí vyšší. Pro žáky s potížemi v učení je to také velmi důležité. Malé děti s poruchami učení velmi brzy po zahájení základního vzdělávání zjišťují, že jsou pro ně některé aspekty školního vzdělávání, jako je čtení, hláskování a psaní, složitější. To může vést k pocitům zklamání a frustracím a snížit sebevědomí dítěte a jeho motivaci k učení. Musí být prokázána snaha zajistit dítěti příležitosti k dosažení úspěchů, protože úspěch je jediná možnost, jak sebeúctu zvýšit. Aktivity, jako sezení a práce v kruhu, mohou poskytnout dítěti příležitosti ke zlepšení sebevědomí.

Motivace

10 strategií pro motivaci

1. podporovat rozmanitost ve stylech učení

Vzory v učení dětí jsou často výsledkem toho, jak byly děti vychovávány, jaké měly prostředí k učení a jaký byl mravní ráz školy. Pro některé děti je dostačující, když se jejich styl a preference shodují s těmi školními. Pro ostatní to tak ale být nemusí. Z tohoto důvodu je důležité podpořit různorodost v učebních preferencích dítěte. Toho může být docíleno nabídnutím volby a možnosti uplatnit ve třídě jeho vlastní styl učení. Další faktory, které mohou ovlivnit použití nějakého stylu učení, jsou kultura, vztahy ve škole, očekávání učitele a rodičů, styl vyučování, pravidla a postupy. Je proto důležité promýšlet používané styly učení a zajistit flexibilitu k podpoře různorodosti.

2. podporovat kreativitu

Je zajímavé zamyslet se nad faktem, že spousta kreativních lidí může převzít kontrolu nad vlastním učením poté, co opustí školu. Spousta z nich ve škole propadala, nebo alespoň nijak nezářila. To je důsledek, že zkouškový systém často nepodporuje kreativitu. V této oblasti jsou již sice znát náznaky zlepšení, ale tempo učení je často velmi rychlé, aby se zajistilo, že budou pokryty všechny oblasti učebního plánu. To znamená, že je tu málo prostoru pro odbočování od tématu a opravdovou podporu kreativity. Pro spoustu žáků je možnost projevu kreativity hlavním motivačním faktorem. Například mladý, nadějný zpěvák, který je nucen svou vydavatelskou společností stále interpretovat pouze písně jiných umělců, může být brzy znechucen a stát se demotivovaným. Umělci celkově potřebují být podporováni k využívání své kreativity a to se týká vlastně všech žáků. Pokud se zeptáme lidí, zda jsou kreativní, spousta jich řekne, že ne. To proto, že ani neměli příležitost být kreativní.

3. Zajišťovat úspěch menšími dosažitelnými kroky

Úspěch je zásadní prvek k motivaci a k úspěšnému učení. Je odpovědností učitele zajistit, aby se žák setkal s úspěchem. Pokud není úspěch jasně evidentní, pak musí být úkol dále strukturován. Většina žáků se radši učí po krocích, ačkoliv holističtí žáci potřebují mít nejdříve přehled o celku. Klíčový bod je zajištění, aby každý z kroků byl dosažitelný a ujištění se, že je k dispozici znalost předchozích vědomostí a učebního stylu dítěte.

4. Poskytovat studentům zpětnou vazbu o jejich vlastním osobním pokroku

Pokrok je osobní záležitost – to, co znamená pokrok pro jednoho, nemusí být pokrok pro někoho jiného. Je důležité, aby kritéria pokroku nebyla zobecňována, ale spíše individualizována. Když je rozhodnuto, co přesně pokrok představuje u konkrétního jedince, mělo by dojít k projednání se žákem a poté mohou být vytyčeny cíle a osobní pokrok může být snáze rozeznán.

5. Žáci musí věřit ve vlastní schopnosti

Víra v sebe sama je zásadní k dosažení nějakého stupně úspěchu a motivace. Bohužel, vzdělávací systém je často zaměřený na třídění a klasifikování. Tyto faktory dokážou doslova smazat jakýkoliv prvek víry v sebe sama. Je důležité rozpoznávat a uznávat jakékoliv úspěchy a nezáleží na tom, jak malé se mohou zdát ostatním. Pro konkrétního jedince mohou být obrovské. Dokonce i ti, u kterých se zdá, že dosáhli velkých úspěchů (ve třídě nebo na hřišti), stále potřebují a spoléhají na pozitivní zpětnou vazbu, aby se ujistili, že mohou věřit ve vlastní schopnosti. Často právě ti, kteří dosáhli velkých věcí, mají překvapivě nízkou úroveň víry v sebe sama. Může to být tím, že nedostávají pozitivní zpětnou vazbu, kterou vlastně potřebují. Obecně by mohlo být vnímáno, že tyto děti ji nepotřebují, protože vlastně vědí, že jsou úspěšné. Zde je klíčovým bodem nebrat to jako samozřejmé a nepředpokládat, že úspěšní žáci nepotřebují pozitivní a neustálou zpětnou vazbu a povzbuzení, aby si vyvinuli a udrželi víru v sebe sama.

6. Uznávat individuální styly každého dítěte

Toto je důležité, ačkoliv to může být v dnešních vše zahrnujících třídách náročné. Když je však mladý člověk uvědomen o svém učebním stylu, může ho to nastartovat k nezávislému studiu doma a mimo školu.

7. Používat efektivně skupinovou práci

Práce ve skupinách může být skvělý motivační nástroj, ale zároveň je důležité zajistit, aby dynamika skupiny poskytovala pozitivní zkušenosti pro všechny. Je příliš snadné pro jedno, nebo více dětí se pouze vézt a cítit se vyloučený ze skupiny. Dokonce i ve skupinách by mohl být dobrý nápad spárovat děti, které spolu dobře vychází. Skupinová práce by měla být zblízka sledována a skupina by měla podávat zprávy o svém pokroku v krátkých intervalech.

8. Podporovat sebehodnocení

Toto je důležité, protože to pomáhá dětem převzít kontrolu nad vlastním učením. Měly by být podporovány k hodnocení vlastního postupu, což může být motivačním nástrojem samo o sobě. Klíčové je, že by děti měly být schopné rozhodnout, čeho chtějí dosáhnout a role učitele by měla spočívat ve vedení a sledování jejich postupu. Sebehodnocení podporuje sebereflexi a to pomáhá vyvíjet schopnosti myšlení vyššího principu.

9. Rozvíjet studentovu odpovědnost

Klíčem k úspěšnému učení je studentova samostatnost. Ta je důležitá, protože poskytuje žákovi určitou kontrolu nad vlastním učením. Je to právě tato kontrola, která pěstuje odpovědnost a umožňuje studentovi, aby se posunul od vnější motivace k vnitřní.

 

10. Zaměřovat se na styl učení, stejně jako na učení samotné

Je důležité identifikovat a rozpoznat silné stránky dítěte a pokusit se začlenit tyto silné stránky do učebního programu. Vědět, jak se dítě učí a jak udělat učení více efektivní díky učebním dovednostem a dobré praxi ve vyučování, může být extrémně prospěšné pro děti s poruchami učení. Je důležité rozpoznat potřebu k povzbuzení sebevědomí, jelikož je pro ně velmi snadné stát se učením znechucenými a ztratit o něj zájem.

Vedení třídy: Některé rady

    Uznávat veškerou snahu

Odměny a pozitivní zpětnou vazbu je potřeba poskytovat za každou snahu – neoceňujete dosažení výsledku, ale snahu. Pro spoustu dětí už to je výsledek.

    Udělat si čas k poskytnutí individuální zpětné vazby

Je důležité zosobnit učení. Je potřeba, aby zpětná vazba byla poskytnuta na individuální úrovni s příležitostmi pro studenta o ní diskutovat. Zpětná vazba je nedílná součást učení a měla by být vnímána ne jako finální shrnutí v učebním procesu, ale jako zdroj podpory, průvodce ke kontrole a most k dosažení vytoužených učebních výsledků.

    Starat se o všechny, ale respektovat jedince

V situaci, kdy se ve třídě setkává více potřeb, je příliš snadné zapomenout na jedince, zatímco se musíte zabývat všemi. Předcházet tomu může být složité, ale klíčem k respektování potřeb všech žáků je plánování. Ve fázi plánování by měla být vytvořena doplňková práce, stejně tak jako odlišná práce pro studenty, kteří potřebují více času. Je důležité znát studenty, pro které plán zpracováváte, a to může být provedeno v „předplánovací části“. Je dobré si vytvořit určitou strukturu, přičemž si uděláte představu o silných a slabých stránkách jedince a jeho učebních preferencích.

 

 

    Plánovat, plánovat, plánovat

Jak je uvedeno výše, klíč k úspěšnému vedení třídy je plánování – to znamená předvídat možné problémy, které mohou studenti mít a tím předejít jejich selhání. Problémy při vedení třídy mohou často nastat, když úkol není příliš náročný a student si není jistý, jak k němu přistupovat. Plánování by mělo zahrnovat materiály, předchozí znalosti studentů a proces pochopení – část učení a navržených řešení – vyhodnocení. Je dobré, vytvořit si nějaký seznam pro plánování viz níže.

Některá kritéria pro počáteční plánování:

  Odpovídají aktivity učebnímu záměru?

  Je možný výběr z typů aktivit?

  Jaký má smysl rozdělení do skupin podle daného klíče?

  Je tempo a načasování správné?

  Jaká je vyváženost mezi aktivitou učitele a studenta?

  Jakým způsobem podporujete v hodině učení?

  Jaký druh pomoci žák potřebuje?

  Jaké další zdroje potřebujete?

  Jaké podmínky jste vytvořili pro nejschopnější/nejméně schopné ve smyslu odlišení

a v hodnocení učebních výsledků?

 

    Předvídat potenciální problémy

Toto zdůrazňuje důležitost povědomí o studentech. Například, pokud je student diagnostikován se specifickými poruchami učení jako je dyslexie, dyspraxie, nebo poruchy pozornosti, pak je o těchto potížích známo tolik, že by mělo být možné naplánovat předvídání možných typů potíží, na které mohou studenti narazit. Níže je ukázán příklad tří dobře známých syndromů, které mohou být k vidění v podstatě v každé třídě každé školy.

 

 

 

Tabulka výše popisuje charakteristiky tří dobře známých poruch a je zřejmé, že se tyto mohou překrývat. Jsou dva hlavní důvody, proč může být tento způsob plánování učení užitečný. Zaprvé – je možné předcházet neúspěchu předvídáním možných obtíží a zajištěním, že studenti, kteří tyto potíže mají, nejsou postaveni do pozice, kdy se musí vypořádat s novým učením, do kterého se promítají jejich poruchy. Například, pokud víme, že má určitý student potíže s rychlejším zpracováním informací, pak mu potřebujeme dát více času, aby mohl úkol dokončit. To by se mělo brát v úvahu ve fázi plánování. Týká se to všech charakteristik, zmíněných v tabulce výše.

Zadruhé – jeden z dalších důvodů pro plánování výše uvedené tabulky je, že může pomoci učiteli všimnout si, že se tyto poruchy mohou značně překrývat. V literatuře (Norwich a Lewis 2005, Reid 2005) již bylo zaznamenáno, že jsou často více potřebné metody odlišování, podpůrné zásahy v gramatice a rozpoznání studentových učebních preferencí, než nějaký zásah specialisty.

    Získat přehled o učebních preferencích třídy

Toho může být docíleno pozorováním. Je dobré, vytvořit si pro pozorování nějakou kostru, či strukturu. Příklad níže:

Struktura pozorování

§  Pozornost

§  Organizace

§  Sociální dovednosti

§  Modalita učebních preferencí

§  Nezávislé učení

§  Dovednosti v psaní

§  Dovednosti v počítání

Ke každému bodu v této kostře může být přidán nějaký klíčový aspekt. Záleží na smyslu pozorování.

    Poskytnout vyváženost mezi volbou studenta a vedením učitele

Student by měl v ideálním případě sám zvládat vlastní učení. To je to, o co se my učitelé musíme prát. Měl by být kladen důraz na to, aby studenti přebrali kontrolu nad vlastním učením a učitel upustil od této odpovědnosti v učebním procesu, jak nejdříve to půjde. To může být pozvolný proces, proto je třeba začít s vyrovnáváním mezi volbou studenta a vedením učitele.

    Zajistit, aby se student cítil zapojený do organizace ve třídě

Studenti potřebují mít pocit, že mají ve třídě nějaká vlastnická práva. Mělo by se s nimi konzultovat plánování třídy a každodenní rutina v hodinách. Je to právě toto konzultování a zvažování, které jim dodají pocit, že je to jejich třída. Pocit toho, že něco mají, může mít významné pokračování ve vedení učení.

    Pověřit studenty odpovědností

Toto částečně navazuje na výše řečené o pocitech důležitosti. Odpovědnost je jeden ze způsobů, jak toho dosáhnout. Předání odpovědnosti studentovi za jeho vlastní učení by měl být hlavní cíl vzdělávacího procesu.

  Vystavovat práci

Ačkoli se to může zdát zřejmé, ne vždy se to dělá. Navíc je důležité měnit často výzdobu třídy a vystavené práce, aby mohla být vystavena vždy práce nejnovější. Vědomí, že jejich práce bude někde vystavena, může být pro studenty motivačním faktorem samo o sobě. Z tohoto důvodu je vystavování prací nedílnou součástí vedení třídy a může mít vliv na výsledek.

  Udělat učení multi-senzoriální

Nemůžeme nijak zlehčovat určité výzvy, kterým musí učitelé dnes čelit. Jedna z nich souvisí s vypořádáváním se s rozdílnostmi v učebních preferencích, schopnostech a kultuře. Proto je důležité, aby bylo učení multisenzoriální. To znamená, že by mělo být vizuální, sluchové, hmatové. To zahrnuje všechny smysly v rozsahu studentových preferencí. Spousta žáků s poruchami učení se lépe učí pomocí pohybu a hmatu. Znamená to, že se nejlépe učí zapojováním rukou. To je velmi důležité, protože i  nadále je učení a vyučování ve třídě často založeno hlavně na poslechu, jak tomu bylo před mnoha lety. Musí se zajistit, aby každá hodina a všechny hodnotící postupy využívaly nějakou škálu modalit.

 

 

  Pracovat s rodinami

Rodina může mít na studenta významný vliv. To, co vidí učitel ve škole, je pouze malá část mnohem většího obrazu studentova života. Je obecně známo, že rodina hraje důležitou roli ve vzdělávání malého dítěte (Macintyre a McVitty 2004), ale také starších žáků, i dospívajících studentů. Často, ale ne vždy, mohou mít studenti až konfliktní názory s ostatními členy rodiny. To může vést k odporu, který pak může být pociťován intenzivněji ve škole. Je spousta příkladů projevů nemístného hněvu, nebo jiných emocí ve třídě, které mají své kořeny jinde. Ve studentově životě je mnoho tolerovaných způsobů ovlivňování a práce s rodinou k nim patří. I když nejsou patrné žádné poruchy chování, stále je důležité pracovat s rodinami, jak jen to jde. Rodina může být zdrojem podpory pro školu a obráceně. Některé příklady, jak je toho možné docílit, jsou ukázány níže pro čtyři aspekty školního života.

 

Je důležité se nad tím zamyslet a zajistit, aby škola a domov byly v harmonii a komunikovaly spolu.

  Používat pozitivní prosazování – vyhnout se trestům

Děti všech věkových kategorií reagují lépe na pozitivní prosazování. Je to proto, že prvek „strachu“ byl odstraněn a nahrazen prvkem zdvořilostním – prosbou. Děti budou lépe reagovat na situace, při kterých budou cítit, že po nich chce určitý dospělý práci, protože je to dobré pro ně. Ne proto, že to ten dospělý prostě chce. Tento postup je významným krokem k převzetí odpovědnosti za vlastní učení a chování.

  Respektovat kulturu jedince

Znát studenta znamená znát i jeho kulturu. Důležité je to konkrétně v souvislosti s přístupem ke gramotnosti a jejímu využití. Během nedávné cesty po školách v Gambii v Africe jsem si všiml, že v některých školách probíhá vyučování gramotnosti pomocí písní. Hudba, tanec a pohyb jsou v africké kultuře velmi důležité a čtení a jiné dovednosti mohou být osvojovány tímto způsobem. Stejně tak v některých kočovných společenstvích v Evropě i jinde. Tradice gramotnosti a vzdělanosti jsou prosycené vyprávěním a příběhy. Je tudíž zásadní, že znalosti kulturních preferencí mladého člověka jsou brány na vědomí, respektovány a začleněny do plánování učení. Pomůže to studentovi cítit se respektovaným a pomůže to při vedení třídy.

  Vytvořit ve třídě návyky

Děti se cítí bezpečněji, když vědí, co dělají a kam směřují. Jasná struktura a zvyky mohou pomoci dětem při ucelenosti v učení a chování. Je úplně nejlepší, když je dítě do vytváření těchto zvyků zapojeno.

Motivace a stimulace

Spousta technik vedení třídy je založena na poskytování motivace a stimulace k zajištění, že se studenti chtějí učit. Studenti, kteří se chtějí učit, jsou méně náchylní k problémovému chováním než ti, kteří jsou méně motivovaní.

§  Zajistěte, aby byl úkol v souladu se zájmy studenta

§  Zajistěte, aby student ocenil hodnotu úkolu

§  Zajistěte, aby mohl student úkol dokončit

§  Zajistěte, aby byla k dispozici i rozšířená práce

§  Zajistěte, aby byla k dispozici průběžná zpětná vazba a konečná zpětná vazba

§  Zajistěte, aby byl student na úkol emocionálně připraven a byl v pohodlném učebním prostředí

 

Zpětná vazba – 3 typy zpětné vazby

1. Sledování

Zpětná vazba může znamenat sledování, jak se student učí a měla by poskytovat komentář k tomu, co bylo dosaženo, čeho je ještě potřeba dosáhnout a zda je student na správné cestě.

2. Konstruktivní hodnocení

Konstruktivní hodnocení by mělo být bráno jako metoda motivace. Vždy začněte s pozitivním ohodnocením toho, čeho student dosáhl. To se může zdát zřejmé učiteli, ale ne tak studentovi. Je důležité vyzdvihnout pozitiva již na začátku. Pozitivním ohodnocením také vždy skončete.

3. Negativní hodnocení

Negativní hodnocení přichází na řadu tehdy, když je potřeba studentovu práci vyhodnotit. Často je k tomuto účelu použit červený inkoust a zpětná vazba se zaměřuje na sdělení studentovi, kde udělal chybu.

Existují příklady pro všechny typy zpětné vazby, ale v zásadě by zpětná vazba měla sloužit jako učební, nikoliv jako vyhodnocující nástroj. Pokud student není schopen se ze zpětné vazby poučit, pak nebyla poskytnuta správně.

 

 

Rozvíjení nezávislosti

Studenti budou mít kontrolu nad svým učením a chováním, pokud budou cítit, že mají určitou nezávislost. Z tohoto důvodu je nezbytné, poskytnout studentům příležitosti převzít odpovědnost za své činy a tím docílit nezávislosti.

 

gavinreid66@gmail.com

www.drgavinreid.com

 

 

Prof. Dr. Petr Ondráček: Tzv. „problémoví žáci“ jsou děti v problémových životních situacích
 

Téma konference zní „Hraniční děti – žáci se speciálními vzdělávacími potřebami“. Bylo by zajímavé, možná ale i nezbytné, zabývat se obsahově-významovými aspekty tohoto tématu:

-          Na jedné straně jde o to, co pro dítě znamená být „hraničním“? Kdo ho tak označil, z jakého důvodu a s jakým cílem? Jaké důsledky má toto označení pro jeho vzdělávání a pro pedagogickou práci s ním? Funkcí hranice je dělit/ rozdělovat, takže být hraničním dítětem de facto znamená být oddělen resp. být blízko vyčlenění ze svazku s druhými dětmi. Zdá se, že toto označení není zrovna kompatibilní se současnou preferencí inkluze a tendencí budovat „školy pro všechny“.

-          Na druhé straně jde o terminus „speciální vzdělávací potřeby“. Otázek k tomuto označení může být více, např. co je to vzdělání a co jsou potřeby? Kdo má vzdělávací potřeby? Je-li řeč o „speciálních vzdělávacích potřebách“, pak musí existovat i „všeobecné vzdělávací potřeby“. Jak se odlišují tyto dva druhy potřeb a kdo má které? Co to znamená konkrétně, vzdělávat se resp. být vzděláván? Je zřejmé, že i zde existují některé aspekty, které je třeba upřesnit, aby se zabránilo výkladům, které organizátoři konference neměli na mysli.

 

Vzhledem k převážně praktické orientaci konference přeci jenom není filozoficko-sémantická diskuze na místě. Kromě toho není pochyb o tom, že téma konference bylo organizátory zformulováno bez negativně-hodnotícího záměru a že ho tedy lze chápat jako pokus, najít označení pro školní situaci dětí s takovou individuálně podmíněnou bio-psycho-sociální vybaveností, která ztěžuje vzdělávací práci s nimi. Z tohoto hlediska stojí „hraničnost“ dítěte v kontextu skutečnosti, že vzdělávací práce s těmito dětmi konfrontuje hlavně učitele s hranicemi jejich odborných i lidských možností. V pozadí následujících úvah stojí tedy pohled na situaci učitele, konfrontovaného s hranicí vlastního působení: Má za úkol (a chce) podporovat děti při osvojování vědomostí, dovedností a kompetencí (tedy vzdělávat je), ale nemůže tento úkol splnit tak jek je z hlediska efektivity nutné (a jak by chtěl), protože někteří ze žáků se při vyučování chovají výrazně kontraproduktivně.

 

Fenomén nápadného/ rušivého/ „nenormálního“ chování žáků je tak starý jako výchova a výuka dětí. Např. v roce 1845 představil psychiatr Heinrich Hoffmann ve své knize „Struwwelpeter“ slovem i obrazem typické formy chování tzv. „obtížných“ dětí a dospívajicích. Dnes pro ně používáme jiné, odborné pojmy (především psychologické a psychiatrické), nicméně jsou jejich vzezření i chování velmi podobné tomu, co popsal Heinrich Hoffmann před 150 lety. Jsou považovány a označovány za:

-         „zanedbané“

-         „obtížně vychovatelné“,

-         „asociální“

-         „zvlášť problematické“

-         „děti s poruchou chování“

-         „nápadné a narušené“

-         „psychicky narušené resp. nemocné“ apod.,

a přistupuje se k nim odpovídajícím způsobem – negativní hodnocení, tresty a segregace do speciálních zařízení (školské, výchovné, léčebné) s cílem převýchovy či terapie: „Změň se, nebo musíš jinam…“ Výsledek takové reakce je nejistý – jeden žák změní své chování, druhý ne. Kýžený efekt – žák změní své chování pod tlakem hodnocení a ze strachu před možnými následky (ale možná i proto, že „dostane rozum“) a učitel může nerušeně dál pracovat – často nenastane. Často nastane opačný efekt – intenzita či četnost zatěžujícího/ „narušeného“ chování žáka se zvýší. Ale i rezignace a únikové tendence (záškoláctví) jsou běžné.

 

Důležitý je pohled na tyto děti. Doposud převládal medicínsky-psychoterapeutický přístup, který je zaměřen na specifické poruchy chování. Pedagogický a humanisticko-psychologický pohled by měl vycházet z toho, že děti s tzv. poruchami chování jsou děti se specifickými problémy. Tyto problémy se pokoušejí řešit právě chováním, vybočujícím ze sociálních a vývojových norem/zvyků. Což je fenomén, který je tak starý jako výchova a výuka dětí.

Problémy/ zátěže (často i traumatizující) se děti se snaží „ustát“ resp. „přežít“ kromě jiného resp. právě chováním, vybočujícím ze sociálních a vývojových norem/ zvyků:

-         snaží se chránit před stávajícími i dalšími možnými zátěžemi,

-         pokouší se kompenzovat svůj negativní pocit sebehodnoty (často zatěžujícím) chováním s cílem mít (byť i negativní) vliv v sociální sféře,

-         jsou nedůvěřivé a nevidí perspektivu ve svém životě,

-         vytvářejí svůj vlastní hodnotový systém, odlišující se od hodnot, které jim zprostředkovává škola,

-         jsou ‚náchylné‘ k vývojovým a psychickým poruchám.

Učitelé ve škole mají určité možnosti, těmto dětem jejich boj s problémy usnadnit - to záleží na osobnostní stabilitě, odborných vědomostech, metodických dovednostech, zkušenostech a (last but not least) na podmínkách výukově-vzdělávací práce a jejím ohodnocení. Nicméně i když by bylo všechno optimální, zůstanou vždy zdroje specifických problémů těchto dětí, na které učitel nemá vliv (genetika, rodina, psychická porucha) a proto se žádné teorii ani metodice ani podmínkám nepodaří problém tzv. poruch chování ze škol zcela odstranit. A už vůbec ne v podmínkách inkluzivní "školy pro všechny". Nicméně v ní je dobrá šance, že se na chování mimo vývojové a sociální normy/zvyky u žáků dosud označovaných jako "zlobící" začne pohlížet jako na součást přirozené diverzity/různorodosti. Což přispěje k tomu, že jeden z významných typicky školních zdrojů specifických problémů těchto žáků - negativní hodnocení a exkluze - zmizí. Což se s určitou pravděpodobností projeví pozitivně zpětně na jejich chování.

Aktuálně je v popředí snaha o (re)integraci dětí s individuálně podmíněnou bio-psycho-sociální vybaveností, která ztěžuje vzdělávací práci s nimi, ze specializovaných „zvláštních“ do „běžných“ škol. Tato snaha vychází a je doprovázena politickou, společenskou a odbornou diskuzí o inkluzivní společnosti (viz. Deklarace OSN o právech osob s postižením).

Ať se školní systém i jednotliví učitelé snaží, jak chtějí - problém rušivého chování ze škol nezmizí. Učitelé budou muset i nadále děti v jejich boji se specifickými problémy pedagogicky podporovat, což je sisyfovská úloha, při které je školský systém i celá společnost musí podržet – tzn. už při studiu zprostředkovat budoucím učitelům náležité vědomosti a dovednosti, v praxi pak podmínky umožňující jim vydržet každodenní zátěž (počet dětí ve třídě, personální vybavení, doplňující vzdělání, supervizi) a společensky odpovídající ohodnocení (plat, status).

Životní situace, které zatěžují/ zraňují děti a dospívající lze považovat za rizikové faktory, neboť podstatně zvyšují pravděpodobnost výskytu kontraproduktivního chování. Nicméně nevykazují tuto působnost v každém případě. Zhruba 30% dětí, vyrůstajících pod vlivem rizikových faktorů, nepodlehne jejich působení – vyvíjejí se v rámci typických věkových matric a chovají se kooperativně. Jako rizikové faktory pro zdravý vývoj dítěte jsou považovány následující životní situace:

 

Rizikové faktory v životě dítěte

Chudoba

-         V roce 2008 bylo každé 10. až 5. dítě v Německu ohroženo chudobou (především v rodinách migrantů a samoživitelů).

-         Bída, nezaměstnanost, nízká úroveň vzdělání a zdraví vykazují signifikantní souvislost/ závislost.

-         Chudoba vede často k:

  ...omezení zdravotního zabezpečení příslušníků rodiny.

  ...zvýšení agresivity, hyperaktivity či depresivity u členů rodiny v každodenní interakci.

  ...psychosociální nezralosti dětí, nejistotě a negativnímu pocitu sebehodnoty.

  ...omezené podpoře dětí při učení a tím i ke snížení jejich šancí na úspěšný život ve společnosti.

 

Rozvod rodičů

-         Dnešní rozvodovost v Německu obnáší skoro 50% ze všech uzavřených manželství. V 50% rozvedených manželství v roce 2006 (190.900 rozvodů) žily děti mladší 18 let.

-         Rozvod zatěžuje děti a dospívající velmi silně. Na tuto zátěž reagují často emocionálně a sociálně nezralým chováním.

-         Spolupráce rodičů při zvládání rozvodových problémů má pozitivní vliv na prožívání a chování dětí. Naopak má „rozvodová válka“ silný negativní vliv na vývoj a chování dětí.

-         Zajímavé je, že dospělosti nevykazují děti z rozvedených manželství podstatně více problémů, než dospělé děti z nerozvedených manželství.

 

Alkoholizmus rodičů

-         Alkoholismus jednoho či obou rodičů vede často k tzv. ko-závislosti členů rodiny (tedy i dětí), což u nich přispívá ke vzniku pocitů studu, ke zkreslenému vnímání reality a k negativnímu sebehodnocení.

-         Děti přejímají často roli rodičů (zaopatřují mladší sourozence), nebo je jim přisouzena role zodpovědných „hrdinů“ či „obětních beránků“, „klaunů“, anebo se chrání před zátěží rolí „neviditelného dítěte“.

-         50% alkoholiků pocházejí z rodin, ve kterých byli jeden či oba rodiče závislí na alkoholu.

 

Drogová závislost rodičů

-         Osoby závislé na drogách ztrácí častěji než alkoholici sebekontrolu a dochází u nich rychleji k negativním osobnostním změnám.

-         Děti rodičů závislých na drogách jsou v podobné situaci jako děti v rodinách alkoholiků. Kromě toho jsou vystaveny silnému riziku, že se stanou obětí domácího násilí, či že budou zanedbávány.

-         Účast na metadonových programech zvyšuje často pravděpodobnost neplánovaného těhotenství u žen s drogovou závislostí.

 

Psychické onemocnění rodičů

-         Zátěž dětí v rodinách s psychicky nemocnými rodiči je podobná zátěži v rodinách s rodiči závislými na alkoholu: děti se stydí za rodiče a často také přejímají zodpovědnost za fungování rodiny navenek (tzv. parentifikace).

-         Děti nechápou a neumí si vysvětlit podivné chování psychicky nemocného rodiče např. v průběhu psychotické ataky či depresivní fáze, což je zatěžuje dodatečně.

-         Až 60% dětí z rodin s psychicky nemocnými rodiči vykazuje v dalším životě tendenci k psychickým poruchám (zejména když vyrůstali v rodině s psychicky nemocnou matkou).

Násilí v rodině

-         6% všech dětí zažívá domácí násilí (převážně otce proti matce) a jsou samy často obětí násilí.

-         Jsou-li děti přítomny aktu násilí proti matce (cca 90% všech případů), má to na ně traumatizující vliv s odpovídajícími následky.

-         Podle zprávy ministerstva pro rodinu a sociální záležitosti z roku 2004 bylo 25% žen, žijících v partnerství již jednou v životě vystaveno fyzickému násilí ze strany partnera. Jedna třetina z nich (tzn. 8%) dokonce častěji.

-         Vedle fyzického násilí jsou ženy vystavovány také ekonomickému (partner jim nedá peníze), sociálnímu (partner jim zakáže vycházet z bytu) či psychickému (partner je uráží a ponižuje) násilí.

 

Týrání dítěte. Za týrání dítěte je považováno

-         takové jednání resp. zanedbávání péče o zdraví a život dítěte, které omezuje jeho právo na život, na výchovu a na podporu vývoje (široké pojetí).

-         nikoli náhodné, sociálně nelegitimní způsobení tělesné bolesti s vysokou pravděpodobností vzniku fyzického a psychického poškození dítěte (úzké pojetí).

-         Až do roku 1999 bylo v Německu povoleno dítě tělesně trestat v kontextu výchovného působení (tzv. „Zchtigung“). Dnes to zákon zakazuje.

 

Sexuální zneužívání dítěte

-         Osahávání genitální oblasti, společné sledování pornografie, exhibicionizmus, též pohledy či poznámky s jednoznačným sexuálním zaměřením (široké pojetí).

-         Orální či anální znásilnění stejně jako násilím vynucené sexuální aktivity (úzké pojetí).

Retrospektivní výzkumy v Německu i zahraničí dokládají, že sexuálně zneužito bylo

-         10% děvčat a 3% chlapců ve smyslu úzkého pojetí (1997)

-         25% děvčat a 8% chlapců ve smyslu širokého pojetí (1996)

 

Zanedbávání dítěte

-         Trvající/ opakované neposkytnutí péče o dítě ze strany za tuto péči zodpovědných osob (zpravidla rodičů).

-         Formy jsou mj. chronická podvýživa/ dítě trpí hladem (růst neodpovídá věku), chybějící prevence resp. léčení nemocí (např. zkažené zuby), nedostačující či chybějící náklonnost (opožděný vývoj řeči a intelektu, hospitalizmus).

-         Podle odhadu je v Německu zanedbáváno zhruba 5-10% všech dětí a mladistvých (tzn. 250.000 až 500.000 případů). Zanedbávání je nejčastější důvod pro umístění dítěte v náhradní rodinné péči.

 

Škola jako zdroj různých zátěží

Hodnocení výkonu a chování může mít na žáka značně zatěžující vliv zejména tehdy, když doma panuje problematická životní situace, je obrana proti zátěži školním hodnocením dost pravděpodobná…

Výluka žáka ze skupinového dění ve třídě a škole má různé formy (za trest; následek šikany či mobbingu; „okrajová existence“ jako třídní klaun; diskriminace na základě etniky…), frustruje přirozenou lidskou potřebu sociální navázanosti, což vede často k růstu agresivity a projevům násilí proti druhým či proti věcem, ale i k sebeagresi.

Speciální formy škol pro žáky, kteří se vymykají běžným normám vývoje/ schopností/ chování apod. mohou budit u žáků pocit „nenormality“ a vést k jejich odloučenosti od „normálních“ vrstevníků a k omezení jejich participace na dění ve společnosti.

Výkonnostní zaměření školy – nutnost podat výkon, ale i „pedagogické“ srovnávání výkonů žáků učitelem, či vzájemné srovnávání výkonů mezi žáky samými může vést k reálnému selhávání, k pocitu nedostačivosti resp. neschopnosti ale i k únavě, vyčerpanosti a rezignaci.

 

Možnosti omezení zátěžového vlivu školy

Posun pohledu školy, učitele i rodičů na chování žáků mimo běžné vývojové a sociální normy/zvyky:

-         nikoliv „problematické“ ale pochopitelné jako reakce na intenzivní či různorodou životní zátěž

-         nikoliv „nenormální“ ale jako součást přirozené diverzity/ různorodosti dětí a dospívajících

Přesun speciální podpory žáků se specifickými potřebami či chováním do rámce „běžných“ škol:

-         nikoliv podporovat všechny „problematické“ žáky pohromadě, ale každého individuálně podle jeho specifických potřeb a možností v rámci různorodého společenství vrstevníků

Rozšíření repertoáru, forem a norem hodnocení výkonu žáků:

-         nikoliv zkoušet hlavně v písemném či ústním settingu „otázka-odpověď“, ale též nabízet „na míru šitou“ (tzn. osobní možnosti a hranice žáka zohledňující) formu ukázky toho, co se žák naučil

-         nikoliv hodnotit pouze podle teoreticky a metodicky odůvodněných a stanovených norem pro znalosti či dovednosti, ale též podle osobního vývojového a učebního pokroku konkrétního žáka

 

Závěrečná úvaha:

-         Učitelé mohou žákům ve složitých životních situacích jejich boj s problémy usnadnit. Vedle osobnostní (postoj, stabilita) a odborné (vědomosti, metodické dovednosti, zkušenosti) „vybavenosti“ učitele záleží i na podmínkách výukové a vzdělávací práce (včetně společenského uznání a finančního ohodnocení).

-         I když by bylo ze strany učitele, školy a společnosti všechno optimální, zůstanou vždy zdroje specifických problémů některých dětí, na které učitel nemá vliv (genetika, rodina, psychická porucha).

-         Problém chování žáků, označovaného za nápadné, rušivé, zatěžující, „nenormální“ apod., nelze zcela odstranit. Žáci chovající se problematicky (tzn. mimo normu očekávání) byli, jsou a budou.

 

Vize budoucnosti – inkluzivní „škola pro všechny“

Inkluzivní škola omezuje svůj zatěžující vliv na žáky a kombinuje běžné formy pedagogické práce se speciálními podle hesla „i když to není vždy snadné, patříš k nám“… (inkluze jako cíl i prostředek výchovné a vzdělávací práce). Charakteristickým znakem „školy pro všechny“ je procesualita, zaměřená na vznik, posílení a stabilizaci podmínek podporujících inkluzivní formy pedagogické práce s různorodou populací všech dětí a dospívajících z její spádové oblasti. Konkrétně se jedná o:

-         Inkluzivní kulturu (postoje členů společenství školy)

-         Inkluzivní struktury (organizace a vybavenost školy)

-         Inkluzivní praktiky (metodika pedagogické práce učitelů)

 

Základní podmínka fungující inkluze je přesvědčení většiny příslušníků společenství školy o tom, že docházka všech dětí a dospívajících ze spádové oblasti do této konkrétní školy smysluplná, neboť:

-         odbourává předsudky a strachy z kontaktu s různorodostí,

-         umožňuje spolupráci a vzájemnou podporu,

-         posiluje pocit sounáležitosti,

-         podporuje vytváření pozitivního sebeobrazu,

-         přispívá k rozvoji psychosociální zralosti, atd.

Bez tohoto postoje není dobře možné etablovat ve škole inkluzivní kulturu, bez které jsou i další kroky obtížné – vybudování inkluzivní struktury a praxe.

 

Možný přínos inkluzivní „školy pro všechny“

-         Skýtá dobrou šanci, že se na chování žáků mimo vývojové a sociální normy/ zvyky začne pohlížet jako na součást přirozené diverzity/ různorodosti.

-         To přispěje k tomu, že jeden z významných typicky školních zdrojů zátěže těchto žáků ze školního života zmizí - negativní hodnocení, pocit nedostačivosti a nenormálnosti, exkluze.

-         Se značnou pravděpodobností se to projeví pozitivně na jejich chování: „Nehrozí-li dodatečná zátěž k mojí zatěžující životní situaci, pak se nemusím chránit a můžu se (častěji) chovat (i) konstruktivně...“

Inkluzivní „škola pro všechny“ je instituce, ve které lze počítat s nižší četností výskytu problémových resp. zatěžujících forem chování žáků. Ale i zde platí: Žáci s problematickým/ rušivým chováním byli, jsou a budou.

 

Orientační pomůcka: Index inkluze

Inkluze je srovnatelná s homeostázou – nejedná se o setrvalý stav, který byl jednou dosažen a zůstane na věky. Škola je „průtoková“ instituce: žáci, rodiče, učitelé i zaměstnanci přicházejí a odcházejí. Proto je nutné pravidelně zjišťovat stav a posilovat všechny tři zmíněné podmínky inkluzivního působení školy (kultura, struktury, praktiky). Splnění této úlohy podporuje tzv. „Index inkluze“ (autoři: Tony Booth, Mel Ainscow et al., UK, 2000).

V Německu byl „Index inkluze“přizpůsoben místním poměrům a každá škola ho může použít. V posledních letech byly vypracovány další Indexy (např. pro předškolní instituce či pro komunální oblast), což dokládá dobrou použitelnost této formy podpory etablování a udržování inkluzivní filozofie a inkluzivních praktik v důležitých sférách společnosti.

Zda škola, mateřská školka nebo úřad měststké správy – Index inkluze podporuje „vnitropodnikový“ rozvoj filozofie inkluze a jejího praktického uplatnění. V tom spočívá jeho přínos. Každá jednotlivá škola (ale i třída) prochází svým specifickým procesem, sleduje vlastní cíle a dosahuje svých výsledků.

 

Dr Anna Jankowska, prof. dr hab. Marta Bogdanowicz: Hraniční intelektuální fungování

 

Co je to hraniční intelektuální fungování?

Hraniční Intelektuální Fungování (Borderline Intellectual Functioning - BIF) nebo „borderline intelligence” je kognitivní schopnost, která je pod průměrem většiny populace, ale vyšší než intelektuální zaostalost (APA,2000). Od roku 1980, když byla zavedena devátá revize „International Classification of Diseases, Injuries and Causes of Death” (ICD-9), bylo Hraniční Intelektuální Fungování zaměnitelně zařazeno jako rozsah „normy v širším slova smyslu”  (Kostrzewski, 1981, s.118). Projednáváná kategorizace  inteligence se definuje jako inteligenční kvocient mezi 1.01 a 2.0  směrodatné odchylky pod průměrem. Jedinci s touto úrovní intelektuálních schopností mají inteligenční kvocient (IQ) v rozmezí 71-85 (ve Wechslerově stupnici inteligence pro děti). Ve srovnání s osobami s diagnózou mentálního postižení, mají jedinci populace BIF podstatně vyšší obecné mentální schopnosti a adaptivní funkce.

Hraniční Intelektuální Fungování může být způsobeno řadou různých faktorů (například genetické, prenatální a porodní komplikace, působení toxinů) a mnohými dalšími. Závažné vzdělávací a domácí nedostatky mohou  mít také vliv na kognitivní poruchy a projevovat se jako podprůměrné schopnosti.

Jedinci s Hraničním Intelektuálním Fungováním jsou docela velkou skupinou v populaci. Očekává se, že v základní škole ve školní třídě budou v průměru 3-4 žáci s BIF (Cooter & Cooter, 2004). Podle Gaussovy křivky osoby s BIF představují 14.1% populace. Navzdory skutečnosti, že studenti s hraniční inteligencí jsou početná skupina, je jim poskytována jen malá pozornost a pomoc. Intenzivní a specifická intervence je nutná, protože žáci s BIF pociťují problémy v oblasti sociální a v učení od samého počátku vzdělávání.

Studenti s BIF jsou obvykle nazýváni „slow learners“ (učící se pomalu), „shadow children“ (stínové děti) nebo „grey area kids“ (děti z šedé zóny). Tento název zdůrazňuje jejich složitou situaci uvnitř vzdělávacího systému (mezi běžným a speciálním vzděláváním). Vzhledem k nízkým kognitivním schopnostem se této populaci studentů obvykle nedaří v obecném školním prostředí, zvláště když jim není poskytována odborná podpora. Na druhé straně, protože BIF je klasifikováno jako intelektuální úroveň vyšší než mentální postižení, tito studenti nemají nárok na speciální vzdělávání.

Diagnóza Hraničního Intelektuálního Fungování

Diagnóza Hraničního Intelektuálního Fungování (BIF) je složitá. Jestliže jednotlivci s touto potíží nemají problémy s péčí o sebe a s přizpůsobivostí v raném dětství, pak mnoho z nich dlouho není identifikováno - obvykle až po dosažení školního věku. Od prvních měsíců základního vzdělání žáci s touto potíží narážejí na překážky při získávání základních studijních dovedností, které brzy vedou k chronické školní neúspěšnosti. Ve vzdělávacím prostředí je jejich intelektuální opoždění více patrné, zejména ve srovnání s vrstevníky. Špatné školní výkony, které jsou nejčastěji důsledkem obtíží s myšlením vyššího řádu a krátkým rozsahem pozornosti, problémů s chováním a emocionální nezralosti, jsou nejčastější příčiny vzdělávacího selhávání a frustrace této populace.

BIF je určeno na základě globálního IQ získaného v testu inteligence - ve Wechslerově stupnici inteligence je to výsledek v rozmezí 70-84 (δ=15); v dříve používané Stanford-Binet to bylo 69-83 (δ=16). Pro správnou diagnózu Hraničního Intelektuálního Fungování je nutné použít pečlivou analýzu školního výkonu dosaženého dítětem a výsledků testu IQ a také informace týkající se jeho adaptivního chování, získané od personálu školy, rodičů a diagnostika dítěte. Kombinace psychometrických a klinických metod je nezbytná pro správnou diagnózu BIF. Identifikace tohoto stavu je problematická i z důvodu současně se vyskytujících poruch.

Hraniční Intelektuální Fungování, podle Diagnostického a Statistického Manuálu Mentálních Poruch (DSM-IV-TR), není mentálním postižením, je to spíše stav vývojové poruchy, která vyžaduje klinickou pomoc (code Axis II V62.89) (APA, 2000). DSM-IV-TR doporučuje pečlivé vyšetření jednotlivců s výsledkem testu IQ v rozmezí 71-75. V těchto případech je možné rozpoznat lehké mentální postižení navzdory IQ v rozmezí Hraničního Intelektuálního Fungování. Někteří žáci s lehkým mentálním postižením, kteří obdrží intenzivní podporu v oblasti vzdělávání, mohou získat poměrně vysoké výsledky ve slovních subtestech WISC, které dále zvyšují globální IQ na úroveň BIF (Kostrzewski, 1981). Proto je diagnóza adaptivního chování nezbytná (APA, 2000). Nepřizpůsobivost je faktor, který rozlišuje jedince s hraniční inteligencí od mentálně postižených. Navíc se navrhuje rozlišovat hraniční inteligenci a kognitivní postižení pomocí metod měření úrovně fluidní inteligence (Gindrych, 2002; Pąchalska et al., 2012).

Kognitivní fungování žáků s hraniční inteligencí

Žáci s hraniční inteligencí zakusí kombinované potíže jak ve vzdělávací, tak v sociální oblasti jejich školního fungování. Většina deficitů, které mají silný vliv na jejich školní postup, zůstává bez povšimnutí před základní školou. Žáci s BIF mají problémy v učení a získávání základních akademických dovedností jako je čtení, psaní a počítání. Vzhledem k nedostatečně rozvinutému uvažování a kritickému myšlení a získávání odborných znalostí, je pro ně obtížné všímání si sémantických souvislostí mezi dřívější učební osnovou a novými informacemi (Bogdanowicz, 1985). Snížená úroveň abstraktního myšlení a exekutivních funkcí jako plánování a organizační schopnosti způsobuje u žáků s hraniční inteligencí závislost na učiteli. Neschopnost řešení školních úkolů bez pomoci učitele je jeden z mnoha faktorů, které omezují jejich schopnost využití školních znalostí v obyčejném životě. Stereotypní myšlení, omezená kreativita a neschopnost produkovat nové řešení jsou také charakteristické pro tuto populaci (Bogdanowicz, 1985).

Proces učení žáků s hraniční inteligencí je omezen také z důvodu potíží se zapamatováním. Nejběžnější strategie učení používaná žáky s hraniční inteligencí je opakování a také zapojení jenom mechanické paměti (učení se nazpaměť, bez pochopení smyslu, „biflování“). Pracovní paměť je obvykle nedostatečně rozvinutá.

Jazykový vývoj je obvykle opožděn (Lipowska, 2008). Z toho důvodu je pro tuto populaci studentů obtížné porozumění a sledovaní slovních pokynů učitele. Výzkum prokázal, že se během let vzdělávání mohou verbální schopnosti snižovat u žáků s hraniční inteligencí, kteří zažívají kulturní a intelektuální deprivace v rodinném prostředí (Jankowska, 2011).

Vzhledem k výše uvedené charakteristice kognitivního fungování má tato populace pomalé tempo práce a myšlení. Tito studenti vyžadují podstatně více času na řešení školních úkolů. I když mají více času, dělají značný počet chyb (Bonifacci & Snowling, 2008). Kromě toho studenti s BIF, vzhledem k nízkým schopnostem kritického a analytického myšlení, většinou projevují nízké povědomí o udělaných chybách.

Z hlediska kognitivních schopností nejsou studenti s BIF homogenní skupinou. Navzdory společné charakteristice je možné rozdělit tento soubor do několika skupin, které se od sebe liší profily kognitivních deficitů. Některé vědecké a klinické zprávy upozorňovaly, že skupina studentů s IQ v rozmezí -1,01 and -2,00 směrodatné odchylky není homogenní a je možné zde identifikovat různé kognitivní profily (Spionek, 1973; Kostrzewski, 1981). Podle obou autorů je možné stanovit několik odlišných skupin. Nicméně v obecném screeningu IQ všichni dosáhnou výsledků v rozmezí 71-85.

 

Shaw (2008) rozdělil problémy, které jedinci s BIF mají překonat, do pěti kategorií:

1. Preference pro zpracovávání konkrétních informací namísto abstraktních konstruktů.

Pro tuto populaci je velmi obtížné porozumění a učení se abstraktním informacím.

2. Obtíže v převádění a zobecnění dovedností a znalostí získaných původně ve školním prostředí.

Žáci s hraniční inteligencí si dovedou docela dobře zapamatovat to, co je vyučováno, ale jen stěží dokážou tyto pojmy vztahovat na nové a odlišné situace.

3. Obtíže při organizování nových informací a jejich umístění ve struktuře dosavadních znalostí.

Žáci s hraniční inteligencí se setkávají s překážkami při hledání vazby mezi znalostmi. V důsledku toho se učí bez pochopení toho, jak nové poznatky souvisí s původními informacemi.

4. Nutnost praxe.

Žáci s hraniční inteligencí potřebují více cvičení a praxe než jejich vrstevníci, aby pochopili učební látku, vstřebali ji a rozvíjeli schopnost aplikovat ji v různých úkolech.

5. Nedostatek motivace k učení.

Žáci s hraniční inteligencí nejčastěji vykazují motivační deficity vůči studování. Z tohoto důvodu tato specifická populace vyžaduje intervenci školního psychologa, pozornost učitelů a jich emocionální podporu, která posílí jejich motivaci k dosažení úspěchu.

Psychosociální fungování studentů s hraniční inteligencí

Studenti s Hraničním Intelektuálním Fungováním tvoří velkou populaci, která čelí mnoha překážkám ve školním prostředí. Prožívají nejen školní neúspěšnost a frustraci s nimi související, ale také jsou ohroženi duševními potížemi a společenskými problémy (Shaw, 2010).

Většina dětí má dlouhou historii poruch ve škole, která obvykle začíná na samém začátku formálního vzdělávání. Často, kvůli závažným deficitům ve znalostech a skutečnosti, že nesplňují požadavky školního programu, je nezbytné, aby opakovali třídu. Při tomto procesu u nich vznikají pocity frustrace a bezmoci. V důsledku toho se mohou objevit vážné problémy s chováním, např. emoční poruchy a poruchy chování, destruktivní chování, deprese nebo dokonce sebevražedné pokusy. Tito studenti jsou nejčastěji vyřazeni ze školního vzdělávání, protože nejsou schopni se vypořádat s pro ně složitými akademickými a sociálními problémy. Když mají velmi nízkou úroveň vzdělání, mohou dále zaznamenat nezaměstnanost a nedostatečnou zaměstnanost (Cooter & Cooter, 2004).

Děti s hraniční inteligencí jsou ohroženy všudypřítomnými a znepokojujícími problémy v sociální skupině. Z důvodu potíží se socializací mezi vrstevníky a ve škole se zvětšuje mezera mezi osobami s BIF a ostatními dětmi. V důsledku toho se tito jedinci musí vypořádat s osamělostí, odmítnutím a sociální marginalizací. Nejčastější charakteristické vlastnosti dětí s BIF jsou pokles sebevědomí a špatné sebehodnocení (Masi et al., 1998). Vzhledem k tomu, že Hraniční Intelektuální Fungování (BIF) není kategorií mentálního postižení, jedinci s touto úrovní mentálních schopností nejsou oprávněni k obdržení odborné pomoci. Kognitivní deficity, nízké sebevědomí a nedostatek sociální podpory vedou k emocionálním problémům.

Hraniční inteligence je navíc spojována nejen s problémy duševního zdraví (Hassiotis et al., 2008), ale také se zneužíváním alkoholu (Mortensen et al., 2005), nezákonným užíváním drog, bezdomovectvím (Minehan et al., 2000), špatnou zdravotní péčí (Shore, 2001; Gottfredson, 2004b), hyperaktivitou a poruchami chování (van der Meere et al., 2008), sociální nepřizpůsobivostí (Szymańska & Wyczesany, 1972), členstvím v gangu a násilnou trestnou činností (Kasen et al., 1998), zvýšenou sexuální aktivitou a sexuální agresí (Loeber et al., 2000). Proto zvyšování povědomí o problémech této populace a její podpora jsou důležité nejen pro jejich vzdělávací kariéru, ale především pro jejich psychickou pohodu a blaho.

Studenti s Hraničním Intelektuálním Fungováním představují problémy, které nelze ignorovat. Profesionální, zvláštní a intenzivní péče by měla být poskytována všem osobám s hraniční inteligencí za účelem snížení rizika všech sociálních a emocionálních poruch. Je třeba si uvědomit, že tato populace představuje velkou část společnosti. Díky zlepšení jejího fungování a blahobytu podporujeme celou společnost.

 

Dr Anna Jankowska, prof. dr hab. Marta Bogdanowicz

Gdańská Univerzita, Psychologická Fakulta

80-952 Gdańsk, Bażyńskiego 4, Polsko

 

 

Doc. PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.: Inkluzivní škola jako prostor podpory „hraničních dětí“

Klíčová slova: škola, inkluzivní vzdělávání, hraniční dítě, dítě v riziku, podpora, autoevaluace, výzkum, pedagog.

Anotace: V příspěvku nahlížíme na hraniční děti v kontextu rizik a příležitostí, které jim škola může ve svém systému připravit. Opíráme se o zjištění z výzkumů realizovaných v posledních pěti letech a ukazujeme na možná řešení ve smyslu včasného vyhledání rizikových oblastí školního života z perspektivy žáků samotných.

 

Úvod

Současné trendy ve školských systémech moderních států směřují k zavádění inkluzivních strategií ve vzdělávání všech žáků. V této politice nejde jen o aplikaci práva na rovný přístup ke vzdělání a vzdělanosti, ale i o potřebu sociálního a pracovního začlenění lidí v dospělosti včetně těch, kteří mají nějaké znevýhodnění. Z dlouhodobého pohledu v sobě koncept inkluzivní školy spojuje individuální a společenské zájmy, které jej pro státní politiku vzdělávání činí výhodným. Tradiční nositelé inkluzivní praxe škol jako jsou Velká Británie, Švédsko, Finsko a Dánsko inspirují také českou školskou politiku, praxi škol a pedagogickou vědu i teorii. Ukazují, že prostředí školy, organizace výuky a učení jsou pro úspěšné vzdělávání všech dětí určující. Výhodou českého školství je, že z těchto zkušeností může čerpat. Je potřeba mít však na paměti, že i přes množství, kvalitu a rozličnost těchto inspirativních příkladů dobré praxe je jen na naší odborné veřejnosti a politické vůli, jaká je a bude kvalitivní úroveň a šíře implementace těchto zdrojových informací do inklusivních konceptů v české škole. Za stěžejní přitom považujeme přístup samotných učitelů k výuce v inkluzivní škole, k výuce všech žáků včetně těch, kterým v úspěšném učení brání bariéry plynoucí z jejich znevýhodnění/postižení. Konferenci „Hraniční děti“ a inkluzivní vzdělávání v základních školách patří k těm krokům, které inkluzivní koncepty v české škole posunují přinejmenším do polohy relevantních diskuzí, které otevírají prostor pro hledání české cesty k inkluzi. Velké poděkování proto patří všem pedagogům a pracovníkům Základní školy prof. Zdeňka Matějčka v Mostě, jmenovitě pak paní ředitelce PhDr. Haně Ajmové.

Hraniční děti jako žáci v riziku

Termín hraniční děti se v českém školském prostoru užívá v praxi poměrně často, ale jeho terminologické vymezení je nejasné…, proto se pokusíme o jeho vymezení. V kontextu obsahových významů termínu lze hraniční děti vnímat jako „nepatřící/patřící“ do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (zákon 561/2004, Sb.). V kontextu inkluzivního konceptu vzdělávání se nabízí jeho interpretace prostřednictvím termínu dítě v riziku „At-risk child“, dítě se znevýhodněním. Logiku přirovnání dokládají naše výzkumy realizované v letech 2007 – 2010 (Vojtová, V., 2010, 2011). Žáci v riziku jsou do určité míry znevýhodněni ve vzdělávání. Na jedné straně jsou znevýhodněni v individuálním kontextu jejich osobní situace spojené s některými z faktorů nadání, popřípadě sociální oblasti jejich života; na druhé straně pak nepřiměřenými, popř., málo profesionálními přístupy pedagogů ve škole.

 

Rizika učení a výuky na individuální úrovni žáka

Rizikové faktory ve školním prostředí v individuálním kontextu žáků v riziku jsme identifikovali ve výzkumu realizovaném v letech 2007 – 2010 na souboru 2069 respondentů. Patřily k nim celková nedůvěra v příležitost pro úspěšnou školní práci a ve význam vlastní osoby ve školním prostředí. Žáci v riziku projevili celkově méně spokojenosti se školou a s životem v ní. Stejně jako ostatní žáci hodnotili negativně výrok „škola je místo, kam skutečně rád chodím“, nevnímali ji jako životní prostor spojený s osobním štěstím, s příležitostí k úspěchu“, nebyli spokojeni s tím, „co ve škole dělají“. Ambivalentní postoje vyjádřili ke „spokojenosti s prací ve škole“, ke „zvědavosti spojené s učením“ ve škole a k „zájmu učitele o jejich názor“, stejně jako k faktoru „mám rád většinu předmětů“ a k faktoru „učitelé mě nemají rádi“. Důvěřovali „pomoci spolužáka“, ale ne „spravedlivému hodnocení učiteli“. Nemysleli si, že si jich „lidé ve škole váží“ a „neměli pocit, že jsou důležití“. Nejvýraznější odlišnosti dětí v riziku ve srovnání s jejich spolužáky ilustruje obrázek číslo 1. V levé části jsou faktory, které jsou podle tohoto výzkumu rizikové, oslabují procesy učení a výuky žáků v riziku, v pravé pak ty, ve kterých se promítají jejich pozitivnější postoje a mohou být dobrým zdrojem podpory v jejich učení a výuce (srov. Vojtová, V., 2010, Vojtová, V., Fučík, P., 2012).

Obr. 1: Oslabující a posilující faktory pro informovanou intervenci ve škole (Vojtová, V., 2010)

Rizika učení a výuky na systémové úrovni školy

Na úrovni školy jsme na základě analýzy publikovaných výzkumů seskupili jimi identifikovaná rizika pro učení dětí/žáků do následujících oblastí: a) stereotypních přístupů (je to cikán; nikdy se to nenaučí, stejně je to zbytečné; chudák; s takovými rodiči; nemá dost píle), b) nedostatečné připravenosti dětí na školu a vzdělávání (z důvodů nízké stimulace v rodině mívají méně zkušeností a příležitostí k „předškolnímu“ učení), c) sebevnímání žáka v pozici „outsidera“ ve třídě, d) v ignorování/opomíjení specifických potřeb pro učení toho, kterého žáka (Vojtová, V., 2010). Setrvávání ve výše uvedených stereotypech myšlení na straně pedagogů a neodpovídající odezva na konkrétní specifické potřeby jednotlivých žáků bývají zdrojem pro ztrátu motivace žáka k učení, zvyšují jeho problémy ve školní práci a rozšiřují jeho zkušenost s neúspěchem. Posilují jeho pozici outsidera nejen v očích učitelů, rodičů a spolužáků, ale i v očích vlastních. Jsou základem jeho ukotvení v „bludném kruhu neúspěchu“. Taková situace však nepřináší radost z učení ani žákovi ani učiteli z jeho výuky. Neodpovídá konceptu inkluzivní školy, pro samotného žáka nevytváří prostor pro bezpečné učení. Ilustruje ji obrázek číslo 2.

 

Obr. 2: Rizika na úrovni školy

 

Rizika v postojích ke vzdělávání

Žák obvykle reaguje vyhýbáním se škole a učení, záškoláctvím, odmítáním školy. Pokud pedagog nechá situaci vyústit až sem, pak přihlíží startu na vývojové dráze poruchy chování tohoto dítěte. Korelaci mezi neúspěchem ve školní práci a vývojem poruchy chování prokázalo mnoho výzkumů (srov. Kauffman, J., 2005, OECD, 2009, Vojtová, V., 2010). Důkazy k tomuto tvrzení jsme hledali i z opačného spektra fenoménu poruchy chování. Ve výzkumném šetření z roku 2010 (Vojtová, V., 2011) jsme analyzovali dostupné údaje z biografií 269 dětí umístěných ve školských institucích pro výkon ústavní a ochranné výchovy z důvodu poruch chování. Jednoroční, či vícenásobný odklad povinné školní docházky jich mělo 30%, jeden ročník opakovalo 33%, dva ročníky 5%. Na ignoraci jejich vzdělávacích potřeb ze strany pedagogů ukazují jiné výstupy z tohoto výzkumu, které ukazují na problém častého střídání škol. Této těžké životní situaci čelilo 95% respondentů, 55% z nich přestoupilo minimálně jednou, vícenásobné změny podstoupilo dalších 45% z respondentů, 33% přestupovala třikrát a vícekrát. Domníváme se, že tyto výstupy nás opravňují k přirovnání hraničních dětí k dětem v riziku (Vojtová, V, 2010). Role školy a její význam pro přístup hraničního žáka k učení a ke školnímu životu je tedy zřejmá. 

 

Autoevalauce školy jako inkluzivní strategie podpory

Efektivní strategii pro podporu vzdělávání všech žáků vidíme ve dvou základních rovinách. První je spojena s opatřeními na úrovni školy a druhá s cílenou intervencí na individuální úrovni konkrétního žáka. V našem příspěvku se budeme věnovat té první úrovni ve vztahu k vyhledávání rizik v jejím životě. Dotazník „Předcházení problémům v chování žáků“ , který jsme vytvořili a standardizovali (Vojtová, V., Fučík, P., 2012), identifikuje rizikové oblasti školy z perspektivy žáků. Interpretuje pedagogům, jak žáci vnímají svou vlastní pozici ve formálních i neformálních procesech školního života. Vymezuje oblasti, které jsou pro jejich učení podporující a které rizikové. Upozorňuje také na případný výskyt žáků ohrožených problémovým chováním v konkrétní šetřené skupině žáků. Opírá se o názory samotných žáků, odhaluje jejich interpretaci školy a poskytuje tím škole platformu pro efektivní systémové změny. Žáci vyplňují dotazníky anonymně ne více než 20 minut. Je školám přístupný bez poplatku. Na portále mají pedagogové k dispozici také program pro vyhodnocení výstupů, které získá ve formě vyhodnocující zprávy a doporučení pro změny. Výsledky evaluace vypovídají celkově o vnímání školního života v žákovských, popř. v třídních, skupinách; jsou využitelné na úrovni školy pro úpravu podmínek, organizace a průběhu výchovně vzdělávacích procesů. K dispozici je i manuál, který je postaven jako průvodce při interpretaci dat. Výstupy z autoevaluce neslouží k identifikaci individuálních potřeb žáka, ale rizik na systémové úrovni školy a to v sedmi tematických oblastech: celkové spokojenosti se školou, úspěchu a příležitosti v učení, negativního prožívání školního života, vztahu mezi učitelem a žákem, školního statusu žáků, formování identity žáků a interakce s vrstevníky. Otázky jsou v dotazníku řazeny náhodně. Jsou uvedeny stejným výrokem: Škola je místo, kam/kde….

Oblast celkové spokojenosti se školou vyhodnocuje celkovou spokojenost žáků se školním životem. Pozitivní výstupy ukazují na inkluzivně nastavenou školu, která spontánně poskytuje oporu i žákům v možném riziku. Čím více se tyto výsledky překlápí k negativním hodnotám, tím méně školní život žáky pro učení motivuje. Negativní hodnocení v této doméně je pro pedagogy upozorněním, že by se mohly stát překážkou v učení a výuce. V oblasti úspěch a příležitost se promítají názory žáků na jejich postavení a příležitosti v procesech učení. Pozitivní výsledky ukazují, že výuka a učení odpovídá jejich představám. Školu považují za místo, které je pozitivně stimuluje k učení. Vnímají své možnosti dosahovat dobré výsledky v učení. V oblasti negativního prožívání školního života zahrnuje položky spojené s negativním prožíváním školního života,  jako je pocit osamělosti a nespravedlivého přístupu ze strany učitele. Negativní prožívání školního života žáky je spojeno s nízkou motivací ke školní práci a ke vzdělávání jako takovému. Zvláštní pozornost si zaslouží položka zjišťující pocit osamělosti, vyšší skóre v jejím hodnocení signalizuje riziko vylučování a možné šikany některých žáků ze skupiny. Oblast vztah učitel – žák odráží, jak žáci vnímají kvalitu vztahu s učitelem. Hodnocení v této oblasti v pozitivní části spektra vyjadřuje důvěru žáků k učitelům školy, k jejich hodnocení a podpoře. Vnímání kvality vztahů a interakce mezi učitelem a žákem ovlivňuje míru participace a úspěšnosti žáků v učení.  Oblast školního statusu vyhodnocuje, jak žáci vnímají svou pozici a význam ve školním životě. Pozitivní výsledky hodnocení naznačují, že žáci vnímají svou pozici v procesech školního života s vědomím hodnoty vlastní osoby. Mají respekt k sobě i k druhým a vnímají školu jako bezpečný sociální prostor. V oblasti formování (podpora) identity jde o položky vyjadřující postoje k rozvoji sebeobrazu žáků. V případě pozitivních výsledků evaluace je zřejmé, že žáci vnímají příležitost pro vlastní rozvoj, kterou jim školní život poskytuje. Oblasti sociální začlenění ve vrstevnických skupinách vyjadřuje, jak žáci vnímají své zapojení do neformálních aktivit a žákovských skupin ve školním životě.

Dotazník „Předcházení problémům v chování žáků“ je pouze jedním z nástrojů pro zjišťování inkluzivní praxe školy a efektivity jejích výchovně vzdělávacích procesů.  Bez ohledu na to, zda jsou tyto procesy formální, nebo neformální, na žáky mají vliv vždy a to nejen v rovině kognitivní, ale i v sociální a emocionální. Zakládají jejich celoživotní postoje k učení a k seberozvoji. Ovlivňují kvalitu života v dospělosti. Včasná identifikace rizikových oblastí školního života z perspektivy žáků samotných, je proto dobrou cestou, jak vytvářet vstřícné a pozitivně vnímané prostředí pro učení a výuku všem žákům.

 

Závěr

Hraniční žáci jsou pro pedagogy výzvou. Jejich spokojenost ve škole a postoje ke vzdělávání by měly být v inkluzivní škole vnímané jako katalyzátory kvality výuky a školního života pro všechny žáky. Školy jsou a budou ve skutečnosti vždy dvě – ta, kterou vidí žáci a ta, kterou vidí učitelé. Cílem není, aby se jedna přizpůsobovala té druhé, ale aby se oba pohledy doplňovaly, aby byly obohacující pro oba centrální účastníky výuky a učení v inkluzivní škole.

 

 

Literatura

Kauffman, J, M. (2005). Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of Children and Youth, 8^thed., New Jersey: Merrill Prentice Hall.

OECD. (2009). Education Today: The OECD Perspective. PARIS: OECD PUBLISHING, ISBN 978-92-64-05989-4.

OECD. (2007). Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. PARIS: OECD PUBLISHING, ISBN 978-92-64-02762.

Vojtová, V. (2011). Dilemata podpory a intervence žáků s poruchami chování v období před uložením ústavní výchovy s. 81- 97. in: BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M., et al. Vzdělávání žáků se vzdělávacími potřebami V. Education of Pupils with Special Educational Needs V. Brno: Paido, ISBN 978-80-73-152208, s. 81 – 98, s. 299.

Vojtová, V. (2010). Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: MUNI PRESS.

VOJTOVÁ, V., Fučík, P. (2012). Předcházení problémům v chování žáků. Dotazník pro žáky. Praha: Národní ústav pro vzdělávání ISBN: 978-80-87063-66-8

 

doc. PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.

Associate Professor 

Masaryk University, 

Faculty of Education, 

Departement of Special Education

Poříčí 7

CZ 603 00 Brno, +420549497283

 

 

Doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.: Současnost a perspektivy inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Jedním z ukazatelů vyspělosti české společnosti je úroveň vzdělávání a naplňování práva jejích členů na rovnost přístupu ke vzdělání. Vedle práva na vzdělání zahrnutého v článku 33 čtvrté hl. Listiny základních práv a svobod, která je součástí našeho ústavního řádu, je v České republice uplatňováno i právo (a současně povinnost) plnění školní docházky pro všechny občany, včetně občanů se zdravotním postižením. Před pedagogy tak vyvstává úkol zajistit také vzdělávání žáků s nejrůznějším typem zdravotního postižení a znevýhodnění, označovaných jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP).

Pokud připustíme, že má vzdělání zcela zásadní vliv na kvalitu života jedinců i společnosti, pak je jistě žádoucí, aby byl pro všechny žáky zajištěn spravedlivý přístup ke vzdělávání v rámci nerestriktivních podmínek stejných škol. Požadavek přednostního vzdělávání žáků se SVP v běžných školách hlavního vzdělávacího proudu potvrdil také školský zákon, který platí od roku 2005. Důraz na rovnost příležitostí kladly i všechny předchozí střednědobé strategie vzdělávání, které formulovaly i návrhy konkrétních opatření, která měla přispívat ke zvyšování spravedlivosti ve vzdělávání (MŠMT 2005; MŠMT 2007; MŠMT 2011). Spravedlivost na úrovni českého vzdělávacího systému dosud ale není systematicky sledována, proto se o nerovnostech vzdělávacího systému a jejich důsledcích dozvídáme především z výsledků mezinárodních šetření (např. OECD 2007,2012). Za jeden ze zdrojů nerovnosti v českém školství je považována vnější diferenciace vzdělávacího systému. Český vzdělávací systém se vyznačuje vysokou mírou vnější diferenciace. Za diferenciaci považujeme stav, kdy jsou děti rozdělovány do různých vzdělávacích proudů. Přestože o míře diferenciace na úrovni sekundárního vzdělávání a jejich důsledcích máme poměrně dost informací (např. Walterová a kol. 2009, Straková 2010, Krejčová 2011 in Kasíková, H. Straková, J. 2011), neplatí to pro úroveň primárního vzdělávání. Statisticky je sledován pouze podíl žáků ve speciálním školství, víceletých gymnáziích a ve školách s rozšířenou výukou některých vzdělávacích oborů.  Při volbě vzdělávací dráhy a konkrétní školy pro žáka se zdravotním postižením a znevýhodněním je v současnosti brána více v potaz míra podpory, kterou při svém vzdělávání vyžaduje, nežli kategorie zdravotního postižení nebo znevýhodnění.  Při volbě příslušného vzdělávacího programu jsou také brána v úvahu osobnostní specifika žáka. Absentujícím parametrem volby je kvalita školy (kultura, politika a praxe školy), která by měla vzdělávání žáka se zdravotním postižením zajišťovat. Právě odklonem od přednostního vnímání a hodnocení „kvality žáka“ směrem k hodnocení „kvality školy“ se vyznačuje současný světový trend inkluzivního vzdělávání, který v Čechách nezaslouženě vzbuzuje silný odpor.

"Inkluzivní vzdělávání je proces rozvoje všeobecného vzdělání, znamená dostupnost vzdělání pro všechny, pokud jde o nastavení systému na různé potřeby dětí včetně jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Rozvoj tohoto procesu souvisí se zajištěním podmínek ze strany vzdělávacího prostředí, s dostupností potřebných vzdělávacích technologií a se zajištěním potřeb sociálního rozvoje konkrétního dítěte.  K tomu vede společné úsilí celé řady specialistů (propojení práce učitele s psychologem, logopedem a speciálním pedagogem, sociálním pedagogem, s lékařem). V této souvislosti je hlavním úkolem odborníků vytvářet prostor a sociální prostředí, ve kterém se dítě rozvíjí bez vnějších překážek, pociťuje svou příslušnost ke světu, prožívá svou identitu a sounáležitost a oceňuje vlastní význam pro sebe i pro druhé „ (Kotova, 2008)

Školy, které se u nás snaží cíleně podporovat diverzitu žáků, vzdělávat žáky s různými vzdělávacími potřebami a také žáky z různého sociokulturního prostředí se vystavují riziku nepochopení a nedocenění přínosu takového přístupu od rodičovské veřejnosti (Janebová E., Habart T., 2011), často i veřejnosti odborné. Podobný jev provází inkluzivní vzdělávání i v dalších zemích OECD. Podle poslední studie OECD (2012) jsou výsledky vzdělávání žáků obvykle horší ve školách, kde většina žáků pochází ze sociálně znevýhodněného prostředí.  Existuje více příčin tohoto jevu, ale nejzákladnější jsou tyto: sociálně-ekonomické zázemí žáků má velký vliv na jejich výkony ve škole a celá řada škol není schopna se s tímto negativním dopadem vypořádat. Studie dokonce již pracuje s termínem znevýhodněná škola. Řada českých škol vzdělávajících žáky ze sociálně odloučených lokalit a současně usilujících o zachování kvality vzdělávání svých žáků by jistě mohla svou zkušeností do dané studie přispět. Rozdíly ve školních výsledcích spojených se sociálně-ekonomickým zázemím žáků školy jsou v některých zemích podle zpráv OECD (2012) zvláště zřetelné, mezi takové země patří vedle Rakouska, Belgie, Německa, Izraele, Japonska a Nizozemí i Česká republika. Toto je v mezinárodní perspektivě vnímáno jako důsledek nedostatečných opor tvořených školami, které by sociální a kulturní deficit žáků vyrovnávaly (jednoduše řečeno nedostatek speciálně a sociálně pedagogických vyrovnávacích opatření).

Rodiče v Čechách často žádají pro své děti školu bez „problémových“, „pomalejších“ nebo „zanedbaných“ spolužáků a vybírají přednostně školu výkonnostně orientovanou, resp. školu s úspěchy ve srovnávacích zkouškách a s vysokým podílem úspěšných absolventů při přechodu na střední školy. Volbu školy tak provádějí podle parametrů, které mají ve skutečnosti poměrně malou relevanci pro skutečný rozvoj jejich dítěte. Tato data totiž v našich podmínkách odrážejí daleko více složení žáků školy stran sociálně ekonomického rodinného zázemí, než-li kvalitu pedagogické práce na škole a péči pedagogů školy o individuální rozvoj žáka.

 

Mnozí pedagogové a zejména speciální pedagogové se domnívají, že s rozvojem inkluzivního vzdělávání a nastává soumrak nad speciálním vzděláváním a nad speciálně pedagogickou profesí. Opak je pravdou. Multidisciplinarita a v jejím rámci i užší spolupráce běžných a speciálních pedagogů zejména v zajištění individualizované a z hlediska cílů, forem a výstupů diferencované výuky žáků ve třídách inkluzivních škol je jednou ze základních podmínek kvalitně prováděné inkluzivní praxe. Inkluzivní pedagogika navíc vychází z moderního pojetí disability a handicapu stejně jako speciální pedagogika a přejímá  některé osvědčené metodické postupy speciální pedagogiky.

Koncepční úsilí o popis optimálních školních podmínek pro společné vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a bez nich přivádí výzkumníky v oblasti inkluzivního výzkumu k zadáním, která s tím souvisejí:

·         analyzovat spletitost vzdělávacích zkušeností jedinců se SVP a minorit ve vzdělávání dětí napříč třídami, školami různého typu;

·         zabývat se otázkou, proč jsou některé školy úspěšnější než jiné při realizaci inkluzivních přístupů a realizaci inkluzivní praxe;

·         přezkoumat školní praktiky a každodenní interakce ve školách naplňujících  s úspěchem principy inkluzivního vzdělávání tak, aby bylo možné odhalit hodnoty zakořeněné v kultuře té které školy a způsoby sdílení těchto hodnot jejími pedagogy;

·         nalézt již existující a potenciální postupy, které můžou účinně zvýšit úroveň vzdělávání žáků se SPV, vést je k úspěchu, stejně jako ty postupy, které mohou přispět k odbourání překážek, které jejich úspěchu ve vzdělávání brání;

·         probádat participaci a podíl všech pracovníků školy a jejich partnerů na inkluzivní praxi, především členů managementu školy, učitelů, asistentů pedagoga, ostatního personálu školy, dále rodičů a žáků, volnočasových pedagogů a osob zřizovatele;

 

Aplikovaný pedagogický výzkum se tak stává skutečným spojencem a průvodcem inkluzivní školní praxe, jakým dosud v českých podmínkách nebyl, dává inkluzivní školní praxi směr i cennou zpětnou vazbu, obohacuje poznání pedagoga a podporuje jej v jeho schopnosti jednat. Bez dat a empirických zdůvodnění metodických postupů i porozumění průvodním jevům inkluze, jako jsou vznik a dynamika předsudků, preferenční myšlení a formování preferenčních skupin, vznik postojových auto a hetero-stereotypů, vliv motivace a interaktivních výměnných procesů na kognitivní rozvoj jedince aj. se pedagogové základních škol pracující s diverzitou žáků a metodici inkluzivního vzdělávání nadále prakticky neobejdou.

Od  90. let minulého století se začaly v ČR rozvíjet školní poradenské služby a k jejich významnému rozšíření došlo ještě po r. 2005, kdy se v mnoha základních školách formovala díky prostředkům ESF školní poradenská pracoviště složená ze školních psychologů/školních speciálních pedagogů, výchovných poradců a školních metodiků prevence (do r. 2010 na cca 148 školách a po roce 2011 dokonce na 175 školách v ČR). Jak se ukázalo, tato poradenská pracoviště pozitivně ovlivnila kvalitu škol nejen v oblasti jejich inkluzivní praxe, ale posílila celkovou autonomii a self-management škol. Posílila také připravenost učitelů a vedení škol přijímat poradenské služby, pomohla zavést vnitřní systémy komunikace ve školách, čímž následně ovlivnila také kvalitu vztahové sítě škol. Školy se připravily na dodržování etických pravidel v práci s žáky se speciálními potřebami i s intaktními žáky, začaly např. běžně používat informovaný souhlas rodičů, naučily se eticky zacházet s citlivými osobními daty žáků, obsaženými v jejich dokumentaci apod.

 

Speciální pedagog, který v takových případech naplnil své profesionální poslání a následoval žáka se speciálními vzdělávacími potřebami tam, kde se pro tohoto žáka otevírají další vzdělávací šance, tj. do hlavního vzdělávacího proudu, se stal ve své nové roli mimo jiné i koordinátorem služeb poskytovaných školním poradenským pracovištěm, průvodcem žáka školní docházkou, odborným partnerem a konzultantem učitelů a v neposlední řadě poradcem a konzultantem pro rodiče. 

Zřetelně se projevila jeho odbornost jako metodologa komplexních nástrojů poznávání žáků a diagnostiky jejich speciálních vzdělávacích potřeb a specialisty na vytváření a uplatňování podpůrných a vyrovnávacích opatření a také na otázky související se vzděláváním tzv. „hraničních“ žáků, kteří jednoznačně nepatří do žádné z hlavních kategorií žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a přesto potřebují významnou podporu při vzdělávání.

Pluralita odborných rolí, které díky inkluzivnímu trendu mohl speciální pedagog (až dosud výhradně učitel „speciální“ školy) začít ve školách plnit, se projevila na vzestupu jeho profesního uvědomění a zakotvení, a s tím i na vzrůstu jeho zájmu o další specializované vzdělávání. Navíc lze konstatovat, že se výrazně změnil také odborný status a s ním i profesní kredit speciálního pedagoga v roli interního poradenského pracovníka školy.

V multidisciplinární spolupráci musí ovšem současné inkluzivní školy vyjít i za hranice vztahů s interními speciálními pedagogy. Na problémy ve vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků, kteří se v ČR řadí k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, je většina těchto škol již ze své podstaty schopna reagovat spíše až při řešení důsledků jevů, jako jsou absence, školní neúspěšnost, šikana, zneužívání návykových látek aj., nikoliv v rovině prevence a řešení příčin. Proto se ukazuje jako naprosto nutné do budoucna rozšířit spolupráci inkluzivních škol s nestátními neziskovými organizacemi, s odborem sociálně právní ochrany dětí, s terénními sociálními pracovníky a s církevními organizacemi. Kromě asistentů, psychologů, sociálních a speciálních pedagogů potřebují pedagogové inkluzivních škol metodickou pomoc koučů a mentorů a také dostatek různých evaluačních a diagnostických materiálů, které jim umožní sledovat pokrok každého žáka a individuálně podporovat jeho vzdělávací potřeby (Straková, J. 2011).

Další směr vývoje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nastavuje Strategie vzdělávací politiky do roku 2020, dokument, který má aktuálně podobu vstupního materiálu pro veřejnou konzultaci, která by měla probíhat právě nyní na jaře 2013. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 má být aktualizací a konkretizací směrů a cílů vzdělávací politiky ČR obsažených již v Bílé knize z roku 2001. V hlavních směrech Strategie uvádí i posilování relevance školního vzdělávání – konkrétně skutečnost, že školy dnes ovšem neplní pouze funkci úzce vzdělávací, nýbrž že na významu nabývají jejich role při zajišťování rovného přístupu ke vzdělávání a kompenzaci všech druhů znevýhodnění. Strategie navádí také k uzavření všech „slepých cest ve vzdělávání“, čímž potvrzuje relevanci snahy odvést žáky se sociálním znevýhodněním při intaktních intelektových schopnostech z prostředí speciálních škol.

 

Literatura:

JANEBOVÁ, E., HABART, T. (2011) Úskalí a možnosti inkluzivního vzdělávání (Sonda do současné situace v praxi). In: KASÍKOVÁ, H., STRAKOVÁ, J. (2011) Diverzita a diferenciace ve vzdělávání. Praha: Karolinum. ISBN  978-80-246-1911-8

KASÍKOVÁ, H., STRAKOVÁ, J. (2011) Diverzita a diferenciace ve vzdělávání. Praha: Karolinum. ISBN  978-80-246-1911-8

KOTOVA, S. (2008)  Interaction of Specialists of an Educational Institution for Providing Quality in Inclusive Education. Saint Petersburg: Herzen University Publishing House, str. 182

OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. ISBN 978-92-64-13085-2

MŠMT ČR (2012) Hlavní směry strategie vzdělávací politiky do roku 2020. Vstupní materiál do veřejné konzultace, Praha, leden 2013

 

doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.

Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy

M.D.Rettigové 4

116 39 Praha 1

 

 

 

PhDr. Slavomil Fischer, Ph.D., MBA: Potíže v seberealizaci jako důsledek negativních zážitků v dětství a dospívání

(Lower ability to self - actualization by impact of negative events in childhood and adolescence)

Abstrakt:

Obsahem příspěvku jsou výsledky výzkumného šetření, realizovaného  u různých skupin mládeže, u kterých byly pozorovány závažnější poruchy chování. V rámci uvedeného výzkumu byly zjišťovány souvislosti mezi negativními zkušenostmi v dětství, a  následnými potížemi se společenskou seberealizací. Stejná souvislost byla zjišťována ve vztahu k rozvoji antisociálních forem chování. Zjištění a výsledky jsou využitelné pro speciálně pedagogickou praxi. Jsou využitelné pro diagnostiku, a pro následnou terapeutickou práci s delikventní mládeží.

(podpořeno v rámci GAČR 406/09/0367)

 

Abstract:

The article deals with results of research study realized selected groups of youth wit behavioral disorders. Relationships between negative events in childhood, and following problems to self-actualization were researched. The analogical relationship was investigated in relation to the development of forms of antisocial behavior. Findings and results are applicable in the practice of education special and for diagnostic and treatment to juvenile delinquents.

(Supported by GACR 406/09/0367)

 

Klíčová slova:

psychické týrání; emoční deprivace; traumatizace; agresivita; poruchy chování;  problémy se společenským uplatněním

 

Key Words:

psychological abuse; emotional deprivation;  traumatization; aggressivity; behavioral disorders; adaptation disorders; problems to self- realization

 

Řešený problém:

Obsahem příspěvku jsou výsledky výzkumu, realizovaného u vybraných skupin mládeže, u kterých byly pozorovány závažnější formy společensky nepřijatelného chování. V důsledku negativních událostí v období dětství a dospívání, zejména psychického týráním a deprivace, můžeme v praxi pozorovat u jedinců, kteří byli těmto zátěžovým situacím vystaveni, celkově snížené adaptační schopnosti. Ty se projevují v neschopnosti se přijatelným způsobem seberealizovat ve společnosti.

Tyto adaptační potíže mohou mít důsledně různou podobu poruch chování. Často dokonce ústí až v různé formy protispolečensky zaměřeného chování. K nejzávažnějším patří závislostní chování, delikvence a kriminalita. Diagnostika těchto potíží je důležitá. Zvláště, pokud je zaměřena směrem k další perspektivě dotyčného jedince. Jednak z hlediska korekce jeho antisociálního způsobu řešení společenských požadavků na uplatnění. Dále pak na prognózu změny ve smyslu společenského uplatnění a seberealizace v souladu s požadavky společnosti.

 

Cíle a metody:

V rámci dílčího šetření jsme se zaměřili na souvislosti mezi výše popsaným negativním vývojem, a následnými důsledky, které spočívají v celkově snížených adaptačních schopnostech. Konkrétně byly zkoumány, a vzájemně porovnávány, následující okruhy problémů:

  negativní zážitky v dětství a dospívání, zejména psychické týrání a emocionální deprivace

  potíže v partnerských vztazích

  potíže s pracovním uplatněním

  sebehodnocení vlastního potenciálu pro uplatnění ve společnosti

  parazitující styl života

  tendence k závislostnímu chování a kriminalitě (riziko nebezpečnosti)

Pro výzkum byl využit vlastní dotazník osobnosti delikventa, s využitím zahraničních zkušeností z diagnostických nástrojů RSTI (Risk Sophistication Treatment Inventory) a HARE PCL (Hare Psychopathy Checklist).  

Pro zjištění statisticky významných odlišností u sledovaných faktorů byl využit Fisherův LSD test na hladině významnosti  α-0,05 (pro vícenásobnou komparaci). Výzkum byl realizován u následných skupin respondentů ve věku 15 až 26 let:

  delikventní mládež v ústavní a ochranné ústavní výchově

  delikventní populace vězni 

  závislí na psychoaktivních nealkoholových látkách

  nezaměstnaní

  kontrolní skupina

Výsledky:

Šetřením byly zjištěny statisticky významné odlišnosti mezi sledovanými skupinami delikventní mládeže, u které k zásadní příčině jejich společensky nepřijatelného chování patří negativní zkušenost v průběhu dětství a dospívání (psychické týrání a deprivace), a mezi kontrolní skupinou. Statisticky významné rozdíly byly dále v některých případech zjištěny také mezi jednotlivými sledovanými skupinami delikventní mládeže. Mezi kontrolní skupinou a delikventní mládeží byl zjištěn signifikantní rozdíl u všech sledovaných faktorů. V případě nezaměstnaných lze pozorovat potíže u hodnocení předpokladů, pochopitelně u pracovního uplatnění, ale bez souvislosti s dalšími sledovanými faktory.

Dále mají osoby v ústavní výchově a vězni značně snížené sebehodnocení svých předpokladů pro uplatnění a další společenské perspektivy. Vyšší míra tendence k závislostnímu chování byla dle očekávání dále zjištěna u skupiny závislých na psychoaktivních látkách. U všech skupin delikventů parazitující životní styl.  Statisticky významný rozdíl mezi delikventy nebyl zjištěn ve schopnostech se společensky uplatňovat, a v potížích v partnerských vztazích. Ty jsou vůči kontrolní skupině i nezaměstnaným negativní. Bohužel z hlediska perspektivy ve smyslu požadované formy společenské seberealizace nedostačující. U všech skupin delikventní mládeže pak existuje značné riziko nebezpečnosti. To je statisticky příznivější pro mládež v ústavní výchově. Zde je důležitý faktor věku, ale také „účinnosti“ ústavní výchovy. Což je v odborných kruzích často diskutovaný problém.

Závěr:

Lze konstatovat, že byly prokázány důsledky negativního vývoje v dětství a dospívání. Ty spočívají v celkově snížených schopnostech se později ve společnosti uplatňovat sociálně přijatelným způsobem. Tyto potíže dokonce mohou ústit až v typické příznaky specifických poruch osobnosti. Ty nelze přitom přisoudit poškození nebo nemoci mozku. Lze je charakterizovat jako trvalou změnu ve vnímání a vztahu k okolí, k sobě a k vlastnímu hodnocení, a ve změněných schopnostech se ve společnosti seberealizovat. Způsob seberealizace spočívá u šetřených osob v jiných typech strategií. Tyto strategie jsou pro normální společenské fungování nepotřebné. Při dosahování potřeb se bohužel jedná často o antisociální formy chování. 

Prognóza změny bohužel není pozitivní. Zjištění v podstatě ukazují na přetrvávající poruchu osobnosti v důsledku traumatizace v období dětství a dospívání. Jako jedna z možností, ale s nejasnými vyhlídkami, se nabízí dlouhodobá psychoterapie. Ta by neměla být zaměřena pouze na korekci antisociálních forem chování, ale na kompenzaci původní vyvolávající příčiny. Což je úkol značně obtížný. Je otázkou, zda vůbec, a do jaké míry můžeme o kompenzaci uvažovat. K stanovení míry potřebného potenciálu by měl složit diagnostický nástroj, jehož diskriminační schopnost byla ověřována mj. v rámci tohoto výzkumu.

 

Literatura:

1)     FISCHER, S., ŠKODA, J. Sociální patologie. Analýza příčin a možnosti ovlivňování závažných sociálně patologických jevů. Praha: Grada Publishing, 2009. 224 s. ISBN 978-80-247-2781-3.

2)     FISCHER, S., ŽUKOV, I., PTÁČEK, R., BERTL, I. Rozbor důsledků traumatizace u delikventní mládeže. Výsledky výzkumné studie (GAČR 406/09/0367). In. Duševní poruchy a kvalita péče. Praha: Tribun EU, 2010, s. 83-85., ISBN 978-80-7399-958-2.

3)     HARE, S.D., COX, D. N, HARE, R. D.  HARE - Hare Psychopathy Checklist. New York. 2003.

4)   RAINE, A. The Psychopathology of Crime. Criminal Behavior as a Clinical Disorder. San Diego: Academic Press, 1993.

5)     RAINE, A., VENABLES, P.H. Antisocial behavior: Evolution, genetics, neuropsychology and psychophysiology. In. GALE, A., EYSENCK, M. (Eds.), Handbook of individual differences: Biological perspectives. London: Wiley, 1992.

6)     RSTI - Risk Sophistication Treatment Inventory. Cambridge (MA): Hogrefe Publishing, 2009.

7)     ŽUKOV, I., FISCHER, S., PTÁČEK, R. Duševní a behaviorální poruchy v důsledku vazebního uvěznění u poruch osobnosti a osob závislých na psychoaktivních látkách (Kasuistiky z forenzní psychiatrické a psychologické praxe). Alkoholizmus a drogové závislosti. 2009, Vol. 44, No. 1, s. 23-38.

8)     ŽUKOV, I., FISCHER, S., RABOCH, J., ET AL.  Brain wave P 300.  A comparative study of various forms of criminal activity. Medical Science Monitor. 2009, Vol. 15, No. 7, S. 349 -354.

 

Kontakt:

PhDr. Slavomil Fischer, PH.D., MBA

Katedra pedagogiky

Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem

Tel.: + 420 475282165

e-mail: fischerslavomil@seznam.cz

 

 

Mgr. Lenka Felcmanová: Podpora žáků s obtížemi v učení z pohledu práva

Anotace:

Příspěvek se zabývá problematikou právního ukotvení podpory vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků s obtížemi v učení z důvodu snížených rozumových schopností. Představuje současnou právní úpravu poskytování podpůrných a vyrovnávacích opatření, její nedostatky spočívající zejména v absenci právní garance podpory pro žáky, kteří nejsou zahrnuti do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V příspěvku je dále představen návrh nové právní úpravy ve vztahu k řešené problematice.

Klíčová slova: žák se speciálními vzdělávacími potřebami, podpůrná opatření, vyrovnávací opatření, rozumové schopnosti

Současná právní úprava vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (dále také SVP) upravuje paragraf 16 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon), kde jsou blíže definovány jednotlivé kategorie žáků se SVP, formulovány obecné zásady vzdělávání žáků se SVP a jim určené formy podpory při vzdělávání.

Bližší náležitosti organizace a podmínek vzdělávání žáků se SVP upravuje prováděcí předpis - vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků  a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění její novely vyhlášky č. 147/2011 Sb.

Paragraf 16 školského zákona definuje následující skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – žáci se zdravotním postižením, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním.

Za zdravotní postižení je školským zákonem považováno mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.

Za zdravotní znevýhodnění je považováno zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání.

Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením a ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky.

Novela vyhlášky č. 73/2005 Sb. blíže definuje, u jakého žáka lze konstatovat sociální znevýhodnění spočívající v „rodinném prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením a ohrožení sociálně patologickými jevy“. Ve vyhlášce je uvedeno, že za žáka se sociálním znevýhodněním se pro účely poskytování vyrovnávacích opatření považuje zejména žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.

To, zda žák má či nemá speciální vzdělávací potřeby, zjišťuje školské poradenské zařízení.

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení.

V žádném právním předpise či jiném závazném dokumentu se již ale neuvádí, jakými konkrétními opatřeními lze takového vzdělávání resp. zajištění potřebných podmínek dosáhnout. Žáci tak sice mají zákonem zajištěné právo na přizpůsobení vzdělávání jejich potřebám, nikde však nejsou definovány standardizované postupy pro naplnění uvedeného práva. Jediným vodítkem je formální výčet podpůrných a vyrovnávacích opatření v prováděcím předpise. Jistou výjimkou je stanovení náležitostí individuálního vzdělávacího plánu, i zde jsou však informace uvedeny pouze v obecné rovině. V praxi se tak setkáváme se školami, které zejména díky snaze ředitele školy či jednotlivých učitelů potřebné podmínky pro své žáky se SVP vytvářejí stejně jako se školami, které speciální vzdělávací potřeby svých žáků spíše přehlížejí či bagatelizují, přestože jim školský zákon ukládá odpovídající podmínky vytvářet.

Žáci se SVP mají dále právo na zohlednění postižení či znevýhodnění při hodnocení výsledků školní činnosti.

Žáci a studenti se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním mají právo na zajištění vhodných podmínek při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování.

V případě žáků se zdravotním postižením může být prodloužena délka středního a vyššího odborného vzdělávání o 2 školní roky.

 

Podpůrná opatření pro žáky se zdravotním postižením 

Ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. jsou definována tzv. podpůrná opatření, která jsou určena žákům se zdravotním postižením. Podpůrná opatření zahrnují:

·         využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání,

·         kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály,

·         zařazení předmětů speciálně pedagogické péče,

·         poskytování pedagogicko-psychologických poradenských služeb,

·         zajištění služeb asistenta pedagoga,

·         snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině

·         nebo jinou úpravu organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.

 

Pro realizaci podpůrných opatření je vždy nezbytné doporučení školského poradenského zařízení.

Vyrovnávací opatření pro žáky se sociálním a zdravotním znevýhodněním

Novelou vyhlášky byla zavedena vyrovnávací opatření zaměřená na prevenci či minimalizaci školního neúspěchu žáků se sociálním a zdravotním znevýhodněním. Vyrovnávací opatření při vzdělávání žáků se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním zahrnují:

·         využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků,

·         poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku,

·         využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení,

·         individuální vzdělávací plán

·          služby asistenta pedagoga.

Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Vyrovnávací opatření může tedy škola navrhnout bez doporučení školského poradenského zařízení. Výjimkou je zajištění služeb asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním znevýhodněním a zpracování individuálního vzdělávacího plánu, kdy je podle školského zákona nezbytné doporučující stanovisko pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Nově také může být využito i doporučení střediska výchovné péče, které bylo novelou zákona č. 109/2002 zahrnuto mezi školská poradenská zařízení.

 

Postavení žáků s obtížemi ve vzdělávání v důsledku sníženého intelektu

Žáci s tzv. „hraničním intelektem“ nejsou v současné právní úpravě řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a z právního hlediska je na ně pohlíženo jako na běžné žáky, přestože objektivně potřebují zvýšenou podporu při vzdělávání. K zajištění vzdělávání těchto žáků nelze využít podpůrných ani vyrovnávacích opatření, pokud u nich nebylo současně zjištěno zdravotní postižení nebo zdravotní resp. sociální znevýhodnění. Rovný přístup těchto žáků ke vzdělávání tak není naplněn, neboť aktuální právní úprava v jejich případě znemožňuje realizaci efektivních podpůrných resp. vyrovnávacích opatření, kterými jsou zejména individuální vzdělávací plán a úpravy obsahu učiva.

Problémy současné právní úpravy

Stávající kategorizace žáků se SVP uvedená ve školském zákoně vychází z horizontálního členění na žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Toto dělení má však výrazné limity. V celé řadě případů nelze jednoznačně určit, do které kategorie žáka zařadit nebo zařazení neodpovídá potřebám dítěte. Za zdravotní postižení jsou např. považovány pouze specifické poruchy chování, „nespecifické“ poruchy chování v důsledku psychiatrického onemocnění dítěte však za zdravotní postižení považovány nejsou. Škola v takovém případě nemá nárok na příplatek k normativu, který by mohla využít na financování vhodné podpory takového dítěte. Například také žáci s těžkou epilepsií, cystickou fibrózou či s onkologickým onemocněním dle současného nastavení spadají pouze do kategorie zdravotního znevýhodnění (školská legislativa nezná termín vnitřní postižení) a školy nemají nárok na finanční prostředky k zajištění potřebné podpory pro tyto žáky.

Velmi citlivým problémem je také zařazování žáků do kategorie sociálního znevýhodnění, užívání tohoto označení je vnímáno jako stigmatizující. Kromě toho ale také nejsou dána závazná kritéria, podle kterých by bylo možné sociální znevýhodnění „diagnostikovat“.

Jak již bylo naznačeno výše, školy v současné době pobírají příplatek k normativu pouze na žáky se zdravotním postižním, nikoliv již na žáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním, přestože tito žáci potřebují mnohdy velmi intenzivní podporu při vzdělávání a školy mají ze zákona povinnost jim tuto podporu poskytnout.

V současné době se ve vyspělých zemích v souvislosti se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami upouští od medicínského přístupu, který klade důraz na stanovení přesné diagnózy a upřednostňuje přístup, jehož podstatou je stanovení konkrétního postupu intervence a praktická pomoc přímo ve výuce. V současné české legislativě jsou realizace podpůrných opatření a čerpání finančních prostředků na ně podmíněny stanovením diagnózy. Tento model do značné míry odráží situaci v poradenství, kdy jsou primárně využívány normované diagnostické nástroje, jejichž cílem je určit, zda je sledovaný jedinec „v normě“ či mimo ni. Hlavním cílem je stanovení diagnózy, stanovení vhodné intervence a podpory je z hlediska důležitosti až na druhém místě.

V reakci na výše uvedené nedostatky stávající právní úpravy je odbornou veřejností navrhována nová kategorizace, která žáky s handicapem dělí nikoliv podle druhu diagnózy, ale podle míry potřebné podpory při vzdělávání  -  žák s potřebou podpůrných opatření ve stupni mírném, zvýšeném, intenzivním a mimořádném. Toto pojetí je mnohem vhodnější, neboť nestaví na obtížích dítěte, ale na stanovení míry podpory, kterou žák potřebuje při vzdělávání a následném stanovení konkrétních podpůrných opatření. Model nekategoriálního přístupu se osvědčil v řadě evropských zemí. Je spravedlivější a zároveň také umožňuje lepší kontrolu výdajů státního rozpočtu, neboť finanční prostředky na realizaci podpory budou uvolňovány na základě stanovení skutečných potřeb žáka a nikoliv na stanovení konkrétní diagnózy (i v rámci jedné diagnózy mohou být značné rozdíly v míře potřebnosti podpory).

V takto nastaveném systému bude možné zahrnout i žáky s tzv. hraničním intelektem mezi žáky s potřebou podpůrných opatření, přičemž míra potřebnosti podpory by byla hodnocena individuálně podle potřeb každého jednotlivého žáka.

V případě, že čerpání finančních prostředků bude podmíněno stanovením konkrétních podpůrných opatření, otevře se prostor také pro změnu v přístupu k diagnostice. Budou více využívány diagnostické postupy zaměřené na konkrétní pomoc dítěti; postupy, jež sledují dítě v kontextu (dynamická diagnostika apod.).

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v současné době připravuje novelu školského zákona, která by měla zahrnovat i změny v ustanovení § 16. Návrh zákona již počítá s vertikální klasifikací žáků se SVP, která reflektuje nikoliv konkrétní diagnózu, ale míru speciálních vzdělávacích potřeb. Změna zákona si vyžádá také úpravu prováděcích předpisů a zejména změnu v systému financování regionálního školství. Legislativní změny je třeba provázat se zajištěním finančních prostředků na realizaci podpůrných opatření, bez zajištění potřebných finančních prostředků nebude možné nový systém realizovat.

 

Mgr. Lenka Felcmanová

Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání

Katedra Speciální pedagogiky UK Praha